为加强我国学位与研究生教育质量保证和监督体系建设，2014年国务院学位委员会、教育部发布《学位授权点合格评估办法》，确定新增学位授权点满3年后要组织专项评估，2009年之前获得授权的学位授权点每6年要进行一轮合格评估。学位授权点(以下简称学位点)合格评估制度与动态调整制度等一起，作为我国学位授权审核制度的一部分，从根本上打破了我国学位授权审核制度中学位点“只增不减”现象。其中，专项评估制度旨在淘汰不合格新增学位点，以保证学位点培养质量，具体由国务院学位委员会学科评议组和全国专业学位研究生教育指导委员会组织实施。显然，在此项工作中，各评议组和教指委制定的专项评估指标体系的效度直接决定了能否实现专项评估制度的设计目标。因此，笔者以法律硕士专项评估指标体系为研究对象，分析指标体系中师资队伍、人才培养、质量保障等指标的效度，以期能为科学构建学位授权点专项评估指标体系提供参考。

一、专项评估的基本情况 (一) 专项评估的开展情况

法律硕士专业学位是继工商管理硕士、建筑专业硕士之后我国设立的第3个专业学位，是法学教育体系的重要组成部分，对我国法学教育和法律职业发展都具有深远的影响^[1]。在法学研究生教育层次，法学硕士主要是为法学教育和科研机构培养学术型人才，培养目标定位是学术型、研究型法治人才，侧重学术能力、科学研究能力的培养；法律硕士(下列简称法硕)则是具有特定法律职业背景的专业学位，培养目标是高层次复合型、应用型法治人才，侧重法律职业能力和职业素质的培养，是加强法治专门队伍建设的需要，更是完善中国特色法学教育体系的需要。经过20多年发展，截至2017年，法硕学位点从首批8个增加到243个^[2]，累计授予法硕专业学位15.9万余人，服务于立法、司法、行政执法、法律服务与法律监督和社会管理部门，为推进全面依法治国做出了重要贡献。

全国法律专业研究生教育指导委员会(以下简称教指委)受托分别于2014、2018年对于36个和67个法硕学位点进行专项评估。2014年教指委根据《法律硕士专业学位研究生指导性培养方案》确定的培养标准，以及《第八批新增法律硕士专业学位研究生培养单位评审办法》确定的申报条件，针对性制定了专项评估工作方案和指标体系^[3]。2018年教指委在专项评估工作方案中要求参评院校报送反映各院校法硕培养主要基础数据的15份表格。根据国务院学位委员会、教育部专项评估工作的通知，专项评估主要是检查学位点研究生培养体系的完备性，包括师资队伍、人才培养和质量保证等，因此法硕专项评估指标体系包括师资队伍、人才培养、质量保证3个一级指标，分别赋值40分、40分和20分。一级指标下共设12个二级指标，26个测评点，采取百分制，测评点分值分别为2、3、4、5分；各测评点分值均按三个等级给分，权重分别为50%、75%、100%(如测评点为4分的，分别为2分、3分、4分)；总分达到75分及以上，且8个重点指标(均为《第八批新增法律硕士专业学位研究生培养单位评审办法》要求的)必须达到二级分数以上，方为合格；总分小于75分，且任一重点指标未达到二级分数以上，即为不合格。2014年法硕专项评估工作按期完成^[4]，2018年法硕专项评估工作已形成初评意见上报国务院学位办。笔者从“全国学位与研究生教育质量信息平台”^[5]获取法硕学位点的专项评估自评报告，并用来检验法硕专项评估指标体系的效度(Validity)。效度即有效性，是指测量工具能够准确测出所需测量的事物的程度，通常包括内容效度、准则效度和结构效度^[6]。内容效度(Content Validity)是指测验题目的要求反映表现领域内容的程度^[7]，因此专项评估指标体系内容效度是指该指标体系设计能否实现专项评估要求全面反映学位点建设的目的。受制于样本数量较少和评审过程保密的客观情况，笔者采用逻辑分析并辅之以数据分析方法来评价指标体系的内容效度。

(二) 参评院校基本情况的变化

参加2014年专项评估的36所院校中分别在2009年(35所)和2010年(1所)获得授权。根据国务院学位委员会《关于开展增列硕士专业学位授权点审核工作的通知》(学位[2013]37号)，该次授权审核实行限额审核、总量控制，委托省级学位委员会开展所属院校增列硕士专业学位授权点审核工作，委托部委属普通高等学校自行开展本单位增列硕士专业学位授权点审核工作。2014年各省级学位委员会和自主设置高校自行评审增列法律硕士专业学位授权点68个，其中66个(不含参加复评2009年获得授权的天津财经大学)参加2018年专项评估。

从院校地域上看，2014年参评院校分布于16个省市，其中北京、天津、上海、江苏和广东5个省市占到总数47%；2018年参评院校分布在26个省市，以上5个省市院校仅占总数的30%，获得授权院校数量较多省份有江苏7所、河北6所、黑龙江和天津各5所、四川4所、北京4所、上海、湖南、辽宁、山东各3所、首次有来自西藏院校获得授权。法硕学位点的分布越来越向教育资源集中地区汇集，呈现不均衡现象的同时，也完成法硕学位点的省市全覆盖。

从院校类型上看，2014年参评院校中，理工类院校占比为36%，综合类院校占比为13%，语言类院校、党校和地方社科院数量最少。2018年参评院校中，理工类院校占比为33%、师范类院校占比23%、综合类院校占比17%、农林类院校4所，首次出现医药类、艺术类院校，没有党校和地方社科院获得授权。本科以上培养层次政法类院校基本上都已获得法硕学位点的授权，理工类院校、综合类院校、师范类院校是法硕培养的主力军，特别是理工类院校在近年来的法硕授权审核中均能拔得头筹。法硕学位点学科分布越来越广泛，更符合强调法硕复合型人才培养要求。

从院校直属情况上看，2014年参评院校中部属院校、省部共建院校、省属院校占比分别为36%、22%和42%。2018年参评院校中以上三类院校占比分别为20%、45%和35%。从院校重点工程上看，2014年和2018年参评院校中“211”、“985”院校占比分别为38%和21%；从“双一流”院校来看，2014年和2018年参评院校“双一流”占比分别为38%和27%；从学术型学位授予权上看，2014年和2018年拥有法学学科硕士学位授予权(含一级和二级)院校占比分别72%和9%。从以上数据可以看出，法硕新增学位点越来越向非部属院校、非“211”或“985”院校、非“双一流”院校倾斜，并且越来越多院校在没有任何学术型法学类研究生培养经验基础情况下，直接进行专业型法律类研究生的培养。

二、师资队伍指标的效度分析

师资队伍作为指标体系的一级指标，下设专任教师数量变化及职称与学位结构优化、专任教师法律实践情况、专任教师上岗前培训情况和兼职教师作用发挥情况4个二级指标，每项均赋分10分。由于本文定稿时，2018年法律硕士学位授权点专项评估尚未完成，因此本文中对于法律硕士专业学位授权点专项评估指标体系的效度验证主要以2014年数据为基础。

(一) 专任教师数量、职称与学位

1.授课专任教师总数变化

作为重点指标，该指标考察各参评院校“8门法科必修课”和“5门推荐选修课”授课专任教师总数变化，能体现各参评院校3年来在师资队伍建设方面的基本情况。2014年参评院校平均专任教师总数为34人，相比于申报时的平均人数25人平均增长了9人，平均增长率为36%。2018年专项评估中新增本学位点专任教师统计表、情况汇总表、代表性骨干教师情况表，各校在填报时几乎均能满足该指标要求，但是仔细研判情况汇总表中“最高学历和专业”和“最高学位与专业”，可以发现部分院校具有法学教育背景师资不足，存在着临时拼凑人数的痕迹。

2.授课专任教师职称变化

“法科8门必修课专任教授，或法科8门必修课与5门选修课专任副教授或拥有博士学位的教师”的二级指标，作为重点指标主要考察专任授课教授人数增加与结构优化问题。2014年参评院校法科8门必修课专任教授平均人数为9.5人，副教授或拥有博士学位教师平均人数为16.5人，反映出参评院校在师资队伍建设上，均在专任教师中教授与副教授的结构优化中作出了具有成效的努力。但是2018年专项评估中部分院校在该项指标中难以合格。2018年专项评估中要求参评院校提供科研项目、发表论文和获得教学、科研成果奖的基础数据，一定程度上能反映该学位点师资的学术能力。

(二) 专任教师的法律实践情况

1.具有法律实践经验专任教师人数和占比变化

在对师资队伍的评估中，专任教师中具有法律实践经验人数占比是重要指标。2014年参评院校中，专任教师具有法律实践经验人数占总专任教师人数平均占比为92.75%，2018年专项评估中该项指标情况有明显下降。

2.专任教师曾在司法等行业部门挂职情况

专任教师在司法等行业部门挂职情况是专任教师具有实践经验的具体体现之一，也是评价师资队伍的重要标准之一，2014年、2018年参评院校在平均挂职人数上都接近5人，但是2018年参评院校自评报告中，部分院校混淆了挂职与兼职教师授课二者的关系。

(三) 专任教师上岗前培训情况

1.专任教师观摩和研讨情况

专任教师师资培训进修是评估法硕学位点师资队伍情况的重要指标之一，同时也是教学进程的重要一环。专任教师通过形式多样的课堂教学、研讨会等形式，开展相应的培训活动，提高师资队伍的教学实力。参评院校以情况描述方式报告了该指标的落实情况，但是缺乏科学的具体指标数据的支撑，评价标准仅为“成效一般”“取得一定成效”和“取得较好成效”，导致评审时候专家多以主观判断方式进行评判。

2.专任教师从事法律诊所教育、案例编写及案例教学情况

法律诊所教育模式是法律教育借鉴医学院诊所教育的模式，由学生在教师的指导下接受当事人委托，为其提供法律咨询并提供法律服务，从中学习法律执业技能的教育模式。案例教学是法硕研究生在指导教师带领下通过各种研究形式，尤其是学科实践研究或科研活动，参与知识的生产过程以获取知识或技能的有效教育方式。2014年和2018年参评院校中开设法律诊所课程比例不高，现有指标体系缺乏具体数据支撑，例如没有要求参评院校规范化描述法律诊所开设状况，并且评价标准只要求参与法律诊所教学教师的大致占比，即“极少人”“少数人”和“部分人”。

(四) 兼职教师作用发挥情况

关于“司法等行业部门的兼职教师作讲座、报告、辅导及其他参与教学情况”的二级指标，参评院校多采用列表形式进行说明。关于“司法等行业部门的兼职教师参与指导学生日常学习、实习与论文写作、答辩情况”二级指标，部分参评院校采用列表方式进行说明。这两项指标均为重点指标，而评价标准仅为“极少”“少数”和“多数”，一方面参评院校难以提供充分可供评价的数据，另一方面指标主观性过强，缺乏科学性。

三、人才培养指标的效度分析

人才培养是法硕评估中最关键的一环。专项评估从招生选拔、培养方案、课程教学、实践教学和学位授予5个方面(分别赋值7分、7分、10分、10分和6分)来考察参评院校人才培养是否合格。

(一) 招生选拔

1.招生计划的完成情况

2014年参评院校中，81%院校都完成了招生计划，并且多数院校超额完成了计划，招生情况总体较好，但部分院校招生计划主要依靠调剂完成。该项指标招生计划完成情况没有招生人数更能直观反映学位点建设情况。并且，该项指标并未区分直接录取和调剂录取两种形式，特别是在2018年参评院校中，没有1所院校完全是以直接录取方式完成招生计划的。2018年专项评估中新增近三年本学位点研究生招生和授予学位情况汇总表，要求参评院校提供具体报考、实际录取人数、授予学位人数等，数据更为规范化。除了招生计划完成情况差异较大之外，招生人数偏少几乎成为了学位点建设的硬伤。综合来看地理位置等因素成为影响各院校招生的重要因素，而高校云集的北京、上海、江苏也有部分院校在吸引人才方面缺乏相对竞争优势。

2.生源结构及质量

从生源结构及质量来看，2014年、2018年参评院校中属于地域性生源院校占比分别为33%和76%，生源结构、生源质量和院校的综合实力成正相关关系，地域差异是影响生源结构、生源质量的重要因素。多数参评院校仅采用描述方式来说明该项指标，缺乏具体数据支撑，2次评估数据比较可以看出越来越多地方性院校参与法硕培养。

(二) 培养方案

培养方案包括培养目标的定位和特色与创新2个二级指标，专家主要根据自评报告附件中的培养方案来进行判断。参评院校均未列明其具体的考核标准和学生的完成情况，所以无法通过已知数据对参评院校人才培养是否达到了指导性培养方案的要求，是否较好贯彻落实了其培养目标进行精确的判断。参评院校的特色与创新呈现出与自身优势相结合的特征，但是部分综合类院校特色和创新方面并无“特”，更无“新”。该项指标评估标准较为主观，缺乏科学性。

(三) 课程教学

课程教学是法硕培养的主要手段，“课程设置”关乎“教”与“学”的目的的实现，关乎教师与学生的切身利益，是法硕培养方案的核心内容^[8]。

1.法科学生必修课、选修课体现高层次、实践性要求

参评院校课程教学基本都能按照指导性培养方案要求设置，但是在门类划分、授课方式等方面存在不同，而让专家仅根据参评院校培养方案就作出“有所体现和反映”“体现和反映较充分”和“体现和反映很充分”判断，普遍缺乏依据。因此，2018年专项评估要求参评院校提供各类法硕必修课、选修课教学情况表，帮助专家作出科学判断。

2.法科必修课、选修课体现职业能力养成要求

如何判断参评院校中法科学生必修课、选修课是否体现高层次、实践性要求，完全依靠专家的主观判断，并形成“提示少、灌输少、体现少”“较多提示、灌输、体现较多”和“提示多、灌输多、体现多”的意见。在对2014年专项评估数据进行分析时，笔者把选修课中能提供4门以上(包括4门)实务课程的院校划归一类，能提供1到4门的院校划归一类，能提供1门以下(包括1门)的院校划归一类，再结合各院校必修课的设置情况，认为有7所院校对职业能力培养的提示少，灌输少，体现少；29所院校提示、灌输、体现较多；10所院校提示、灌输、体现多，分别占总数的19%、53%和28%。参评院校选修课的设置差别较大，有的院校选修课实务性导向强，有的则理论偏向性强。但是即便是实务性的课程，大多数院校采用的也是传统式的理论传授的方式，职业能力培养的实效性较差。在法硕课堂教学过程中，应当有意识地逐步实现从传统学教育遵循的“法条—法理—法哲学”的教学程序向“法条—法理—法实践”的程序转变，由过去以法理论教育为主转向法理论与法技术并重的综合型实务教育^[9]。

3.采用多媒体课件辅助教学的法学必修课门数

运用多媒体课件辅助教学，几乎已经成为法硕教育的必选项，从2014年、2018年专项评估数据看出，绝大多数院校不仅是必修课运用多媒体课件辅助教学，还把多媒体课件辅助教学运用到选修课等可以运用多媒体课件的课程中，基本实现了现代化教学的全覆盖。

(四) 实践教学

实践教学是法硕培养中关键的一环，这也是其区别于学术型硕士最为重要的部分。指导性培养方案中明确要求各院校必须开设实践性课程，不得少于15个学分，具体包括：法律写作(2学分)、模拟法庭训练(2学分)、法律谈判(2学分)、文献检索(2学分)及专业实习(6学分)。

1.实务训练课门数与分类细化程度

实务训练课门数的多少以及分类细化程度是衡量参评所院校实践教学的一项重要指标。因为法律实务训练内容比较复杂，如果门数较少、分类不细，将不利于培养学生的职业能力。该项指标体系采用了“门数不多，分类不细”“有一定门数，分类较细”和“门数多，分类细”的评价标准，但是没有明确具体门数和分类要求，例如2014年专项评估中，44%院校实务课程能达到5门(包括5门)以上，47%院校开设4门实务课程。

2.模拟法庭等训练

模拟法庭是法学实践教学的重要途径，该项指标属于指标体系的重点指标，评价标准为“活动不多，利用率不高”“活动安排较多，利用率较高”和“活动安排多，利用率高”。指导性培养方案要求参评院校将模拟法庭按照课程方式来开设，但是部分院校仅是以学生社团组织活动方式来开展，或者是将模拟法庭、法律写作、法律谈判和文献检索课程合并成1至2门课程。现有评价指标只能反映参评院校是否有模拟法庭，但是无法反映出是否真正采用模拟教学的方式来开设课程，更是无法反映课程开设的效果。为了能更好了解参评单位模拟法庭训练等实践教学效果，2018年专项评估新增研究生参加国际(国内)模拟法庭(仲裁)、法律写作、法律谈判等竞赛情况表，并且特别说明国际竞赛主要是指在境外举行的“Jessup”“Vis Moot”“ELSA-WTO”“Price”和“ICC”、国际空间法模拟法庭、国际人道法模拟法庭等，国内竞赛的参赛单位不得少于16家，参赛高校至少来自5个省、自治区和直辖市并且竞赛主题仅限模拟法庭(仲裁)、法律写作、法律谈判。

3.与区域部门合作建设实习基地

专业实习是法硕真正接触实务，培养职业能力的环节，合作建设实习基地也是指标体系的重点指标。虽然指导性培养方案中要求法硕的实习不得少于6个月，2014年专项评估中，28%院校对实习期的要求不能满足要求，甚至有的院校只要求1个月的实习。参评院校与实务部门的合作情况千差万别，但是仅从实习基地数量上，多数院校能基本满足要求，像北京、上海以及东部地区的院校，能给学生提供更多实习基地的选择；偏远地区院校实习基地数量就会相对较少。该项指标的评价标准为“实习时间不足、合作一般、效果一般”“实习时间充足、合作密切、效果较好”和“实习时间充足、合作密切、效果好”，实习时间是否充足，专家根据培养方案相对比较好作出判断，但是合作情况和实习效果难以作出判断。2018年专项评估中新增研究生参与实习实践情况表，要求参评院校提供实践基地单位名称、地点、联系电话、签约情况、教学活动类型和每学年实践基地活动次数、学生人数及时间长度等信息。

(五) 学位授予

作为以实务为导向的专业学位，法硕论文的撰写也应该偏向实务分析而不是理论研究，即要以法律实务研究为主要内容，提倡采用案例分析、研究报告、专项调查等形式。

1.学位论文标准与质量

2014年专项评估中，14%院校学位论文整体上实践性不突出、学术性论文多、实务写作训练少、论文质量一般；58%院校学位论文实践性突出、论文形式较多、实务学写作训练多、论文质量较高；28%院校学位论文实践性突出、论文形式较多、实务学写作训练多、论文质量高。实务课程教学理论化、论文撰写与就业选择的时间冲突、指导教师难以承担实务分析类论文指导工作等是导致多数法硕论文仍为学术性论文的主要原因。2018年专项评估新增研究生学位论文信息统计表，要求参评院校提供毕业论文的具体信息，包括年级、学生和导师姓名、论文题目、论文类型(学术论文、案件分析、调研报告)和论文获奖情况，可以详细获知参评院校学位论文的类型。

2.论文指导、评阅及答辩

论文指导、评阅、答辩是保证质量的关键。2014年专项评估中所有院校均能实行双导师制，但是19%所院校未能实现全面双盲评选，答辩程序以及评阅制度安排相对缺乏严谨性。针对该项指标的评价标准，专家对于是否实行双导师指导和双盲评阅可以直接根据自评报告作出判断，但是答辩是宽松、较严格还是严格，效果是一般、较好还是好，只能作出主观判断。

四、质量保证指标的效度分析

质量保证是评估学位点是否保证学位与研究生教育质量的重要指标，相较于师资队伍和人才培养两项指标来说，其更具宏观性、全局性、基础性。该指标下包含制度建设、过程管理、学风教育3个二级指标，分别赋值5分、9分和6分。

(一) 制度建设

制度建设的测评点为教育教学管理规章制度及执行情况，指在学籍管理、教学管理、师资队伍、课程建设、教学组织、论文撰写和答辩安排等方面制度的制定及执行情况。参评院校普遍重视自身教育教学管理规章制度的建设，专家可以根据自评报告的支撑材料较好判断制度是否健全，但是实施效果是否一般、较好还是好难以判断。

(二) 过程管理

过程管理指标共包含课程教学管理、学位论文质量管理、学位与成绩管理3个测评点。2014年专项评估中，只有3%院校被认定为课堂教学管理不够规范、数字化程度低、对导师指导过程记录不全，有开题、评审、答辩规则，但是效果一般，学位获得者的学位课程试卷不太齐全。由于自评报告字数限制以及支撑材料组成具有较大随意性，因此专家在作出以上判断时很难获得充分数据。2018年专项评估中明确规定了参评院校应当提供的支撑材料以及备查材料，一定程度上能帮助专家作出专业判断。

(三) 学风教育

在学风教育指标下包含科学道德与学术规范教育和对学术不端行为的处罚机制2个测评点，主要考察各法硕学位点的治学精神、治学态度和治学方法等。2014年专项评估中，81%院校在科学道德与学术规范教育评测点上达到最高标准“教育得法，效果好”，91.6%院校在对学术不端行为处罚机制评测点上达到最高标准“警示到位，处罚严厉，效果好”。由于专项评估是在审核授权3年后进行，一般参评院校仅有一届毕业生，该届毕业生论文尚未进入省级教育行政部门和参评院校对于硕士学位论文的抽检周期。因此自评报告中没有报告任何学位论文抽检存在问题，或者出现学术不端行为的情况。

五、指标体系效度的初步结论

通过对师资队伍、人才培养和质量监督3个环节的综合考察，法律硕士专项评估指标体系能较为有效地全面反映法硕学位点的建设状况，但仍然存在一些问题。

第一，从一级指标权重安排上来看，在目前较为普遍的院校两级共同进行法硕学位点建设背景下，指标体系的师资队伍一级指标更多体现院校二级在专任教师的人才培养、人才引进、兼职教师队伍建设的共同努力或者协助的结果；人才培养一级指标主要反映学院一级在招生、培养两个环节、在课程教学与实践教学两个层面上有所作为的结果；质量保证一级指标主要是反映学校，特别是研究生管理部门研究生质量监督工作的结果。由于法硕人才培养的重任应当落在学院一级，并且师资队伍和人才培养均是学位点建设的关键环节，因此3个一级指标40%、40%和20%的权重安排较为合理。

第二，从二级重点指标设置上来看，根据新增学位点评审办法，8个重点二级指标均是参评院校法硕授权审核时候就必须满足的标准，因此将其作为专项评估中参评院校必须达标的指标是有充足依据的；重点指标的分值只在师资队伍一级指标中有25分，在人才培养一级指标中有11分，分别占到2个一级指标的62.5%和27.5%。因此，二级重点指标安排较为合理。

第三，从二级指标和测评点分布上来看，师资队伍、人才培养和质量保证3个一级指标分别含4个二级指标和8个评测点、5个二级指标和12个评测点、3个二级指标和6个评测点，分布与权重安排基本匹配，特别是人才培养指标设计更为细化，也与法硕培养过程相符合。

第四，从评测点得分标准上来看，26个评测点中只有6个采用具体界定标准数值的方式来确定得分标准，其余20个评测点均采用“一般、较好、好”“少、较多、多”“极少、少数、部分”程度界定方式来确定得分标准。结合法硕学位点建设情况，一方面，这些评测点的确难以采用界定数值方式进行区分，例如实务训练课程一定要按照某一模式来进行细化才能达到“分类细”的标准是不现实的；另一方面，各培养单位在人才培养环节需要结合该学位点优势来进行特色化师资队伍建设、人才培养和质量保证，客观上指标体系不能做“一刀切”的要求。因此，就必须由参评院校按照模式化、规范化方式来提供评估材料，再由专家认真研判自评报告后进行主观判断。

第五，从指标体系配套表格、材料上来看，参评院校需要提供自评报告和支撑自评报告的相关表格和材料。从2014年和2018年专项评估工作来看，绝大多数参评院校严格按照指标体系中具体评测点的要求，提供相关数据、事实，采用逐一对照、自我评价方式来撰写报告。指标体系、自评报告撰写说明、附表设计安排和支撑材料组成四者之间就应当形成科学化的协作和支持关系，以便专家能准确、迅速掌握评估的关键信息。2018年专项评估在此方面作了修订和提高，取得一定成效，但仍应结合自评结果和2018年6月13日国务院学位委员会办公室《关于学位授权点合格评估有关事项的通知》(学位办[2018]25号)的附表4《学位授权点基本状态信息表(专业学位)》来作调整。

综合而言，法硕专项评估指标体系经过2次专项评估工作的验证，基本上能较为全面反映参评院校法硕学位点建设情况，基本上能反映出参评院校进行“合格”地法硕培养的“可能性”。教指委需要结合2017年修订的指导性培养方案进一步改进和完善该指标体系，特别要重视常态化、年度化采集法硕学位点的基本状态信息的工作，应当将专项评估工作逐步转变为学位点的日常工作，避免参评院校进行突击性、任务式的自我评估，以保证专项评估工作的准确性。