大学评价最早出现在美国，可追溯到美国联邦教育局发布的年度大学报告。1983年《美国新闻与世界报道》(US. News & World Report)根据大学校长意见，正式推出大学排行榜——全美最佳学院。随后，大学评价取得了跨越式发展。2003年，上海交通大学世界一流大学研究中心(Center for World-Class Universities, CWCU)发布了国际上第一份世界大学排名——世界大学学术排名(Academic Ranking of World Universities, ARWU)，其主旨在于分析中国顶级大学在世界大学体系中的地位，找出与世界一流大学的主要差距^[1]；这种大学评价模式很快就被伦敦顾问公司(Quacquarelli Symonds, QS)和《英国泰晤士报》高等教育增刊(Times Higher Education, THE)联合发布的西蒙兹——泰晤士报高等教育世界大学排名所借鉴，而后两者分别推出了自己的世界大学排行榜——QS世界大学综合排名和THE世界大学排名^[2]；紧接着，2007年中国台湾地区进行了世界大学科学论文绩效排名(Performance Ranking of Scientific Papers for World Universities, PRSPWU)^[3]；2014年，《美国新闻与世界报道》推出全球最佳大学排名(US News Best Global Universities, US. NEWS)^[4]。此外，由总部位于沙特阿拉伯吉达的世界大学排名中心(Center for World University Rankings, CWUR)发布的世界大学排名，号称是全球唯一不依赖具有主观意义的调查数据和各大学提供的数据而进行的世界大学评价^[5]；还有欧盟委员会发布的世界大学排名项目——全球多维大学排名(U-Multirank)，它是一个比其他大学排名体系更为全面的评价系统^[6]。它允许包括学生和家长、学校和政府教育部门等大学多元利益群体以多种数据指标和权重设置方式对世界一流大学开展评价活动，以满足他们对大学信息需求、优先等级和价值期望，而不是提供整体大学排名。

截至2018年，国际上超过40个国家和国际组织进行了大学评价。具有较大影响力的世界一流大学评价系统有ARWU世界大学学术排名、QS世界大学综合排名、THE世界大学排名和US. NEWS全球最佳大学排名等。此外，这四大代表性大学评价系统还为特定利益群体发布针对性的大学排名，囊括了世界一流大学的综合、学科和声誉排行榜以及拉丁美洲、亚洲和金砖五国等三个地区性排行榜，得到了国际社会的广泛关注。尽管世界大学评价出现的时间相对较短，但是这些评价系统已将自己定位为新形式下国际高等教育质量保障体系的守门员，它们确定在高等教育评价领域应关注什么，以及这些在多大程度上是重要的。有证据表明世界一流大学评价对高等教育人才培养、科学研究以及社会服务等办学使命和价值理念产生了深远的影响。

随着高等教育被定义为一种可以进行国际贸易的服务性商品，并创造了一个全球性高等教育服务市场，新的世界一流大学评价范式不可避免地出现。范式这个名词为美国科学哲学家托马斯·库恩(Thomas Kuhn)首创，它是指学术共同体成员之间享有的信念和价值观，具体包括共同的基本理论、基本内容和基本方法等^[7]。据此观点，瑞典教育学家托尔斯顿·胡森(Torsten. Husen)指出，自教育学形成以来，就存在着模仿自然科学和人文社会科学两种研究范式之间的矛盾^[8]。胡森以范式的方式来概括教育研究的冲突与变革，也为教育评价范式的研究提供了有益启示。

教育评价范式是指向特定评价共同体成员共享的价值观、模型和方法等，是用来描述教育评价遵循的一种世界观和行为方式^[9]。不同教育评价范式指导、规范着特定的教育评价实践。世界一流大学评价作为教育评价延伸至高等教育领域的一个特殊范畴，其内涵随着国际高等教育概念的发展而不断拓展。早期的世界一流大学评价强调人才培养，主要聚焦于世界一流大学的师资队伍建设、办学条件和教学质量等方面。随着高等教育职能扩展和国际化发展，世界一流大学评价也突破了国界，由单一的人才培养评价，发展到融合人才培养、科学研究和社会服务等具有国际可比性的综合性系统评价。世界一流大学评价的理论基础来源于教育评价，但是世界一流大学评价的特殊性又导致其不能完全依赖于教育评价理论，它更加强调反映世界一流大学质量水平可量化的客观数据和一套先验性数理统计模型，汇聚评价方法的客观性与价值判断的主观性于一体，其基本特征是强调世界一流大学办学效率和效益，注重结果和产出。

世界一流大学评价，特别是国际四大代表性大学排名及其附属评价系统根据建立的一系列衡量世界一流大学质量水平的相对狭义标准，通过声誉调查和汤森路透(Thomson Reuters)的科学引文索引(The Science Citation Index Expanded, SCIE)、社会科学引文索引(The Social Sciences Citation Index, SSCI)以及艺术与人文引文索引(The Arts & Humanities Citation Index, A&HCI)等三大引文索引数据库或爱思维尔(Elsevier)斯高帕斯(Scopus)数据库开发的文献计量学和引文数据库，获取反映高等教育质量水平的高校数据、文献数据和学术声誉调查数据等，以构建世界一流大学评价的客观数据依据。与此同时，世界一流大学评价的数据处理过程则是采用典型的标准分数加权统计方法^[10]。它基于一套先验性数理统计模型，设计了一个它们认为能够准确地反映世界一流大学质量水平的数据指标体系，也确定了世界一流大学质量水平数据指标的相对权重，以体现它们对评价综合得分的贡献度。然后对收集到的各种客观数据，包括世界一流大学评价系统获得的高校数据、文献数据和学术声誉调查数据，按照预定的数理统计模型进行数据加权统计，以此得到反映世界一流大学质量水平的评价综合得分。

以数据为基础的教育评价技术化促使了世界一流大学评价范式技术理性的到来，也形成了国际高等教育领域多元利益群体以技术理性方式看待世界一流大学的特有视角。这体现出世界一流大学评价范式的转变，即通过对国际高等教育质量精确性、明晰度与标准化地测量以及数据加权统计方法的技术理性范式来衡量大学的办学质量水平。法兰克福学派代表人物马尔库塞(Herbert. Marcuse)最早确立了技术理性概念，认为它是指围绕着技术实践所形成的一种把握世界的思维方式和行为准则，强调科学和技术作为实现眼前利益的手段的实用性，追求操作过程的客观性、精确性和最大功效性^[11]。就其典型特征而言，是一种衍生于实证主义哲学的实践认识论。随着数据技术化形态不断渗透到世界一流大学评价之中，特别是在教育评价制度规范下逐步由自然属性的技术形态向以组织技术控制为目标的技术理性形态发展，技术理性最终成为世界一流大学评价范式的文化方式和意识形态。可见，以技术理性为核心的世界一流大学评价范式已经获得国际高等教育领域的重要话语权，并演变成世界一流大学治理体系走向技术化、专业化的重要形式。

以技术理性为工具的世界一流大学评价，本身就是对世界一流大学存在价值的确认，也为世界各国高等教育改革与发展提供了不断超越自我的参考依据和发展路径。然而，技术理性采用抽象的数学思维来解释自然，并把针对自然科学的定量思维方式成功地运用到世界一流大学评价中，它容易排斥矛盾和差异，形成一种绝对的数据崇拜理念，导致了世界一流大学评价数据陷阱的产生。

首先，世界一流大学评价数据结果伪精度

世界一流大学评价通过对数据指标的数据加权统计实现大学排名。世界一流大学评价的多元利益群体，例如学生和家庭、高校以及教育行政部门通常只是聚焦于大学排名等级秩序，而不会考虑作为世界一流大学评价基础依据的综合得分。然而，对世界一流大学评价的研究表明，大学排行榜相邻的大学之间综合得分差异程度较小，通常仅存在于十分位上的差异，例如在2017/2018年度的THE世界大学排名中，剑桥大学和加利福尼亚理工学院分别位列大学排行榜第二位和第三位，而他们综合得分分别为93.2和93.0，仅仅相差0.2^[12]。同样在2017/2018年度的QS世界大学综合排名中，斯坦福大学和哈佛大学分别位列大学排行榜第二位和第三位，而他们综合得分分别为98.7和98.4，也仅相差0.3^[13]。显然，这些微小的综合得分差异意义不大。然而，世界一流大学评价却利用综合得分在十分位上的数据差异，建立耸人听闻的大学排行榜，例如上面引用剑桥大学与加利福尼亚理工学院以及斯坦福大学与哈佛大学的例子，这是世界一流大学评价数据结果伪精度问题，这种数据差异的实质和意义都很小。如同美国统计学家达莱尔·哈夫(Darrell. Huff)在《统计数字会撒谎》中的观点，如果只是有所区别，差异就是一个区别^[14]。世界一流大学排名通常采用可靠性较低的社会声誉调查方法，例如在2017/2018年度，THE世界大学排名的声誉调查指标权重达到了33%^[12]；而QS世界大学综合排名甚至高达50%^[13]。世界一流大学评价综合得分之间的微小差异不应该像大学评价系统渲染的那样被视为严重的问题。换句话说，当世界一流大学评价综合得分之间存在这样微小的差异时，他们应该被视为是等同质量水平的大学，并且处在相同的大学排行榜位置。

其次，世界一流大学评价的数据指标互补关系不成立

数据加权统计方法的前提是数据指标之间存在互补关系，例如对大学研究绩效与水平的强调是基于研究质量与教学质量之间存在互补关系^[15]。虽然在某种程度上同一领域的不同数据指标之间可以实现相互补偿，例如科研产出、出版物和引文指数之间。然而，有研究人员运用统计学主成分分析法，发现用于构建ARWU世界大学学术排名、THE世界大学排名和QS世界大学综合排名的评价数据指标体系结构至少包括两个因子，这两个因子通常是负相关，甚至是对立的^[16]。因此，世界一流大学评价数据指标体系结构不支持世界一流大学排名数据加权统计方法所做出的数据指标之间互补关系的假设以及由此建立的世界一流大学排名得分加减逻辑。同样，采用一套相同的数理统计模型对世界各国不同类型的大学进行评价也带来严重的后果^[17]。目前，世界一流大学评价体系中普遍存在对不同性质的大学评价数据指标进行直接加权统计。由此导致的严重问题是，通过数据加权统计获得相同综合得分的大学被认为是同等质量水平的大学，但实际上他们可能是非常不同类型的大学，例如在2017/2018年度的THE世界大学排名中，爱丁堡大学、纽约大学和北京大学通过对数据进行加权统计后，获得的综合得分均为79.2，并列在排行榜的27位。然而，在教育质量指标上爱丁堡大学得分为66.8，北京大学得分为83.0；而在论文引用率指标上爱丁堡大学得分为97.0，北京大学得分为74.2^[12]。这是两种不同类型的大学，在科研能力上，爱丁堡大学相对北京大学有更大的影响力；而在教学质量上，北京大学相对爱丁堡大学更有优势。显然，忽略了数据指标之间的互补关系而直接对大学排名得分进行加减，很难体现出大学办学使命和价值理念的多元化，也掩饰了大学之间的特色。

再次，世界一流大学评价系统间差异明显

目前，世界一流大学排名都声称评价大学学术卓越。然而，研究发现世界大学排名中没有哪个数据指标贯穿所有排名，更没有哪个类型的数据指标是通用的^[18]。在这种情况下，世界一流大学评价之间的矛盾更多是由排名系统数据加权统计方法而非误差引起的。例如将2017/2018年度，THE世界大学排名和QS世界大学综合排名前100所世界一流大学名单合并时，研究人员发现只有73所大学同时出现在这两个排行榜上，若是扩大到更多的世界一流大学排行榜，这个数字更低。特别是在THE世界大学排名榜首的牛津大学，在QS世界大学综合排名中却屈居第六^[12]。当同一所大学在不同的大学排名获得不同的位次时，还以此为依据对大学学术卓越进行评价，是令人困惑的。这个问题主要是因为世界一流大学评价系统具有不同的数据指标和权重。随着大学排名越来越多，这种世界一流大学评价系统间差异将变得更加明显。世界一流大学排名内部的数据指标体系差异也存在问题。由于其想要衡量的内容与数据指标赋予权重之间的差异性较大，导致其不能够真实地反映世界一流大学排名所要达到的结果。通过比较QS世界大学综合排名和THE世界大学排名的内部差异，发现前者的差异比后者大。例如，在2015/2016年度的QS世界大学综合排名中，位居亚洲的前三所大学分别是新加坡国立大学、南洋理工大学和清华大学，而在同年度的QS亚洲大学排名中前三名则是新加坡国立大学、香港大学和南洋理工大学，这一点也体现在拉丁美洲、金砖五国等地区性大学排行榜中^[13]。同样，基于同行评议的数据指标权重比世界一流大学排名开发者实际声明的重要性更大，而反映教学质量的生师比指标权重不比它本身更加重要。

国际高等教育办学使命和价值理念的多元化决定了世界一流大学评价是一个复杂的系统工程。它以技术理性为逻辑基础，集诱导、控制和规训于一体，己成为世界各国大学治理，支持、引导和规范高等教育发展的重要技术手段^[19]。与之相随的是技术理性对教育评价范式的进一步引导与操纵，由此便出现了一种单向度的思维和行为模式。

技术理性具有神秘光环和特殊力量，并被认为不存在意识形态偏见。然而，技术理性来源于教育评价系统的价值理念、使命和政治合法性，它们通过一种数字化的技术意识形态，反映出世界一流大学评价系统的信息供给、优先等级和价值期望。西蒙·马金森(Simon. Marginson)指出，把什么纳入或不纳入大学排名，是观察现代高等教育评价话语权威的一个窗口^[20]。在这里，话语权威可以理解为高等教育评价领域的霸权。在国际上第一份大学评价——世界大学学术排名诞生不久后，世界一流大学评价制度已经成为国际高等教育决策者制定教育发展政策的主要依据。德国哲学家马丁·海德格尔(Martin. Heidegger)把技术理性的统治称之为“技术的黑夜”，他认为出现这种现象的原因是过分执着于存在感，却导致了存在的遗忘^[21]。显然，技术理性充当意识形态的工具并演化为世界各国大学治理方式往往比依靠暴力、权力和金钱实现统治更具有欺骗性和残酷性。

就社会影响力而言，世界一流大学评价成功地塑造了一种数字化技术意识形态，提供了一套表面上客观公正的评价制度与共同的认知空间。然而，看似客观公正的评价特征——特别是数字的使用——掩饰了它们严肃的意识形态偏见和价值批判功能，给社会公众造成了一种错觉，即大学有价值的东西是可以简单地进行数据加权统计、系统分类和等级排序，甚至是无可辩驳的价值评判。世界一流大学评价正在重塑高等教育的价值体系和改造我们对什么是研究、什么是知识生产的认识，例如高等教育不再被定义为维护社会公平和正义的社会公共服务机构；也改变了世界一流大学办学使命和价值理念，包括对学生的精神培育和人文关怀。伊安·哈克斯(Ian. Hacking)所说的数字雪崩已经深刻地改变了我们在高等教育中所做的选择，我们试图成为什么以及我们对高等教育的看法^[22]。技术理性通过将社会公众注意力引导到不同的认知空间和规范秩序，关于世界一流大学评价的价值理念、使命和政治合法性被淘汰出来，而关于高等教育获得、公平和成就的办学使命和价值理念则被实证主义推动的技术理性所取代。

在社会研究领域，马尔库塞率先举起了技术理性批判的旗帜，他认为技术理性已经取代价值理性成为统治理性，这是理性工具化的结果^[23]。同样，在世界一流大学评价中，把技术理性的工具维度不断地放大，使其泛化为一种支配现代国际高等教育的核心理念，并成为大学组织制度、管理形式和基本职能的根本性指导原则，这就导致了世界一流大学评价范式的异化。为此，需要对世界一流大学评价范式的技术理性进行批判，对技术理性的越界行为和负面效应进行集体反思和大学组织层面行动，以价值理性与精神层面的叩问作为衡量技术理性发展的内在准则，对技术理性在世界一流大学评价中发挥作用的边界、方式和效果进行批判性监控。从而超越技术理性，实现世界一流大学评价技术理性与价值理性的转变、融合与提升。

世界一流大学评价面临的冲突与变革已经超越了单纯的技术与方法层次，国际高等教育办学使命和价值理念的多元化冲击了既有教育评价范式的理论和实践基础，教育评价需要从价值理念、数理统计模型和技术创新等方面实行变革，这种变革在某种意义上更加符合“教育评价范式”转变的特征。显然，世界一流大学评价范式面临着转变的现实需求。德国存在主义哲学家卡尔·雅斯贝尔斯(Karl. Jaspers)曾告诫我们，在教育适应现实社会变革时，首要的是要保持对教育本质的追问，以避免过于轻率地适应眼前需要而放弃长远责任^[24]。近代大学自中世纪诞生以来，已历经上千年的演化与变迁，在组织制度、管理形式和基本职能等领域都发生了翻天覆地的变化。然而，大学作为学术共同体的基本属性却得到了传承。这就是英国教育学家约翰·纽曼(John H. Newman)在宣扬大学理念时坚持认为，大学拥有它自己的使命和目标，既不考虑道德印象，也不考虑机械生产^[25]。因此，世界一流大学评价范式转变的价值理性在于回归大学之道、坚守大学之本和重塑大学之魂。

大学作为人才培养、科学研究和社会服务的专业组织，其基本属性在于学术性。为维护学术性，大学自中世纪诞生以来就保持了高度的自主性和独立性，并逐步形成“学术自由、大学自治”的价值传统。如果不能维护这种价值传统，现代大学制度就失去了存在根基和发展空间。世界一流大学评价作为一种大学治理的外部干预措施，不可避免地与大学“学术自由、大学自治”的价值传统形成矛盾和冲突。协调二者矛盾和冲突的关键在于世界一流大学评价应以维护学术自由为指导思想，以保障大学自治为实现目标。因此，世界一流大学评价需要以学术性为基本理念，在比较高等教育质量的同时也应当充分尊重大学“学术自由、大学自治”的价值传统。

大学区别于其他学术研究机构最本质的特征在于人才培养。立德树人、培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，是现代大学的根本任务。大学质量水平的高低取决于培养的人才素质，只有培养出世界一流人才的高校才能称为世界一流大学。学术界倡导教育评价对教育本质的关注，就是要使世界一流大学评价回归到教育的终极价值上，以学生的全面发展为最高目标，从对技术理性的过分关注转移到对人的主体关照。为此，世界一流大学评价必须坚持“以人为本”指导思想、优化教育评价体系，在设置反映世界一流大学质量水平的数据指标和权重大小评价体系中，始终秉承“立德树人、人才培养”的价值基础，引领世界一流大学将培养拔尖创新人才作为学校的根本建设任务。

人类社会发展的本质要求决定了世界多元开放和追求卓越的特征，现代大学走出“象牙塔”并融入社会正是这种本质属性的体现。时代强烈呼吁大学在走出“象牙塔”之后，不仅要保持自己应有的学术尊严和价值传统，还要自觉地以其新理念、新知识和新技术引领社会发展。显然，世界一流大学评价作为价值理性的负荷者必须构建“多元开放、追求卓越”的价值取向，以顺应世界一流大学办学使命和价值理念。此外，世界一流大学评价的价值理性还必须要引导技术理性为世界一流大学建设服务。当前，我国正在实施的“双一流”建设，绝不是简单的学术数据比较和学术平台的比拼，而是以人才培养为根本，融合科学研究和社会服务的多元发展，以追求卓越为目标的一次大学形象再塑造。这既是世界一流大学评价基准，也是其建设的最终归宿。