1981年《中华人民共和国学位条例》颁布之后，我国重新开始了自主培养研究生的历程，30多年间，共培养了博士研究生49万人，硕士研究生426万人，而近5年培养的研究生数量占总量的50%^[1]。随着培养规模的急速扩张，研究生教育面临着质量下降、创新不足和供求失衡等突出问题^[2]。为此，2014年开始，国家出台了《关于加强学位与研究生教育质量保证和监督体系建设的意见》等一系列保障研究生教育质量的文件，伴随着我国“双一流”建设重大战略的逐步启动，研究生教育改革发展进入了一个新的历史时期，重心也将由增量式发展逐步转变为内涵式发展，在这一背景之下，提升质量和品质迅速凸显为新时期研究生教育的主要任务。与此同时，一些本应清楚明了但始终悬而未决或者说被有意无意回避了的基本问题逐渐呈现出来，其中，就包括对研究生教育内在逻辑的认识问题以及研究生教育理应遵循的基本规律等问题，业界虽有探究，但诸多表述要么大而化之、人云亦云，要么含糊其辞、避实就虚，要么口号连篇、语焉不详，远未形成，亦难以形成共识。尚需要教育研究者们潜心研讨，并结合中国式研究生教育的实然与应然，辨析现象，切入真相，拨云见日。本文仅尝试围绕研究生教育的规律有可能“是什么”而“不是什么”进行一些粗浅地讨论，通过反思当前对研究生教育规律的认知偏差，初涉研究生教育规律的基本要义，比如必备特质和独特内涵等，抛砖引玉，以求教于方家。

已有不少学者对研究生教育规律进行过探索和研究，如，有人认为研究生教育的一般规律为必须适应和促进社会的发展、学科的发展和人类的发展^[3]；也有学者认为研究生教育规律需要符合人的智力开发和能力发展的规律，是能够构建人的心理和健康全面发展的规律，同时也要符合院校和科研机构的发展规律、顺应学科知识建构规律、契合用人单位的专业需求规律和知识服务于社会公共需求的规律等^[4]。无疑，这些研究极大地丰富了对研究生教育规律的认知，激发起更多学者对研究生教育规律的探索热情，也一定程度上指引并影响到对相关问题的探索方向。但深究下去，发现目前对研究生教育规律的探索的确存在局限性，大多将研究生教育规律与本科教育规律相混淆，将研究生教育现象与教育规律相混淆，将不同学科的研究生教育规律相混淆，从而使得对研究生教育规律的描述似是而非，似乎将所有涉及研究生教育的规律与逻辑都涵盖与描述了，但又似乎并没有抓住研究生教育规律的内在实质与关键点，无法明细地表达出研究生教育规律区别于一般教育规律的独特性。

毋庸置疑，居于国民教育体系顶端的研究生教育，其运行与发展规律必然有着与普通教育规律相异的本质属性和特征，因而对其规律的探索也理应遵循特定的思路。我们需要首先弄清的问题是，研究生教育规律究竟有可能“是什么”而明显“不是什么”。

研究生教育是与知识生产，尤其是高深专门知识的生产紧密联系在一起的。研究生教育的核心目标和任务就是对现有的经验、认知和行为进行分析、归纳、再加工，乃至升华为新的智识，从而拓展人类的认知边界，实现知识的更新和创造。研究生教育面对的是集前沿性、原创性和不确定性为一体的高深专门知识，这就要求被教育者具备抽象性和复杂性的高级认知和思维水平^[2]，才能对高深专门知识进行加工、转化与再创造，据此形成新的指导人类生产和生活的新经验，继而实现知识的创新。同时，研究生教育的主导属性就是专业教育(professional education)，是对某一学科知识进行的深入学习和思考，其使命不仅是对该学科的知识进行创造从而拓展学科认知领域，也是对该学科的知识进行学习从而促进学科知识的应用和实践，因此，就具有了职业性，是为了受教育者将来所从事的职业而服务的专业化教育。而本科教育是与知识学习，尤其是经过加工的系统化、结构化的已有知识的学习联系在一起的，这些知识具有稳定性，甚至还有一定的滞后性和不准确性，但却类属于某一知识领域的基础性、常识性知识，本科教育是了解这些基础性、常识性知识的必要途径。本科教育不需要受教育者具有复杂而抽象的认知能力和思维能力，从而也不需要对知识进行生产与创新。所以，在本科教育阶段，一直取向更加强调的是通识教育或博雅教育，要求受教育者对知识领域有一个广阔的认知，达到健全心智、提高智识的学习目标，从而为高深专门知识的学习奠定基础；另一种取向是面对社会产业发展的需要注重应用技术和技能的掌握和使用，为毕业后的职业发展打下基础，或直接投身于社会生产。基于此，研究生教育规律必然无法等同于本科教育规律，也无法等同于任何学习对象为既有知识经验的教育阶段的规律。

研究生教育规律与研究生教育现象的关系既是处于同一范畴的表里关系，也是相关教育活动之应然与实然的关系，都根植于研究生教育实践。教育现象是教育实践活动所产生结果的实际呈现与具体表达，而教育规律是对教育实践活动的经验总结与去伪存真，后者包含着对实践活动的凝练与升华。研究生教育的现象，具体体现在研究生教育的组织形式、教育的规模、培养的结构和产生的效益上，是一种客观存在，这种客观存在并不一定是适恰的，但一定是在特定时期必然存在的。因为特定时期的教育实践活动会受到该时期所特有的政治、经济和意识形态的影响，并在人为因素的干扰下为特定时期的社会生态而服务。因此，教育现象难免会偏离教育初衷，甚至与教育规律背道而驰，从而产生规模失衡、结构不均、重眼前效益而轻长远利益的悖驳局面，导致教育实践活动无法为社会活动提供恰如其分的人才资源和学术贡献。而教育规律讲求的是透过现象看本质，是教育实践活动本来应该遵循的路径和规则，是附着在教学活动过程中的培养人才的必要途径，关注的是个体品质和素养的赋予。教育规律不是时时、人人都能准确把握和运用的，需要施教者具备高明的洞察力与高深的智慧方能运用自如。遵循教育规律而开展的教育实践活动，必能带来暗合道妙的教育现象，从而为各个时期的社会生产和生活培养出有品质的劳动者与创造者。即所谓“运用之妙，存乎一心”。换言之，教育规律表达的是教育应该是什么样的，而教育现象表达的是教育实际是什么样的，而“应该是”和“实际是”之间差异的大小，取决于教育实践与教育规律之间的契合度。

基于研究生教育的专业性特征，不同专业的研究生教育必然与不同的学科逻辑相关联，相应的研究生教育活动也必然限定于对特定学科知识的探讨与创造轨迹。由于不同的学科有着不同的知识生产和知识应用模式，不同学科知识的获得和专业的成长有着不同的轨迹和规律，所以这些差异自然会在不同学科知识的认知对象、认知方式和应用方式等方面表现无遗。不同的学科意味着不同的认知领域，不同的认知领域有不同的认知对象，不同的认知对象有着不同的内在发展逻辑，其知识的认知和生成方式也各不相同。自然科学和人文科学的认知对象不同，自然科学的认知对象是客观世界，而人文科学的认知对象是人的社会存在。例如，医学的认知对象是疾病，是附着在生命体上的病态表征，这种病态表征有一定的存续期，在这个存续期内将对生命体的生存状态产生不同程度的影响。就此而论，对疾病的认知过程其实是对生命体生存状态进行观察的过程，这个过程不需要抽象与想象，只需要如实的观照、记录、审视与推演，进而对疾病有更清楚、准确的认知，从而寻求更有效的对治之法。而哲学的认知对象是人类的思想活动和对世界的认知形态，是对人类存在方式的追问、思辨与归纳，是形而上的认知领域。人类的思想无法捕捉与观测，这一类型的认知少不了认知者运用逻辑与抽象思维，将高深复杂的思维过程进行简化而直白的表达。这二者的认知方式截然不同，知识的应用方式也大相径庭。医学通过有形的方式改造人类的有机生命体，而哲学通过无形的方式指导人类的思维和生产活动。因此，自然科学和人文科学的知识生产、认知与应用方式差异巨大，在以知识生产为目标的研究生教育阶段，其运行规律也将因循不同学科知识内在的发展和生成逻辑，遵守不同的原则和路径，只有这样，才能够有效达成不同学科的教育目标，促进相关知识与学术的创新。

对研究生教育规律进行探索，首先需要弄清什么是规律？继而才可能进一步涉及到何为研究生教育规律的问题？这两个特定名词如何解析？《大辞海》将“规律”定义为“事物发展过程中的本质联系和必然趋势。具有普遍性、重复性等特点。它是客观的，是事物本身所固有的，人们不能创造、改变和消灭规律，但能认识它，利用它来改造自然界，改造人类社会”^[5]。冯向东认为，规律是一定时空条件下在事物的联系和发展中反复起作用的内在机理，并不是普遍、必然和永恒的，所有的社会规律都受到人类实践活动的影响，并且具有历史性和客观性的特征^[6]。有鉴于此，本文认为，规律是一个组织为了达成特定的目标而必须选择的特殊路径和规定动作的表达。规律受到组织特征和组织目标的规范和影响。特定的组织为了完成特定的目标，必然要遵循目标达成所既定的内在逻辑。教育规律即是教育组织为了实现教育目标而必须遵守的规则、遵循的逻辑和完成的动作的集中表达。研究生教育规律就是为实现高深专门知识的生产而培养专门人才的途径和方法集合。那么，既然研究生教育规律不同于本科教育规律，与研究生教育现象也有本质区别，且具有学科差异性，同时，是为实现高深专门知识的生产而培养专门人才的途径和方法，那研究生教育规律就一定有着区别于一般教育规律的不可或缺的特质，否则也难免名实两分，甚至有可能犯下张冠李戴之错误。因此，当我们无法简单地、直接地采用一般性言辞来指代或描述研究生教育规律的时候，当务之急就需要从理论上抽象出研究生教育的核心特质，在此基础上，才可以为探讨适应高深专门知识生产的需求而展开的这种特殊教育活动进行规律性地概括提炼。通过对这一层面问题的辨析，有助于把握研究生教育规律探索的大方向。

批判与反思是学术创新的动力和基石。研究生教育是推动高深专门知识生产和应用的载体，而高深专门知识作为一种智识存在，具有创新性与超越性。研究生教育或者说高深专门知识的生产，从本质上来说就是对普遍纯粹知识的追求，实际上是对一切具体客观存在的超越和否定，也是对以常识为根基的现实存在和社会秩序合理性的批判和超越^[7]。因为只有批判和反思，才能触发创新和变革，对知识生产而言，才能带来认知边界的扩展和认知概念的更新。就如熊彼特所认为的，大学以批判为生，批判是大学区别于其他组织的标准之一^[8]。研究生教育必须强调批判性与创新性，没有批判与反思精神，知识的创新将无从谈起。因此，在研究生教育中，对学生批判与反思精神的培养与训练必不可少且至关重要。这种精神特质往往表征为求异的思维与言行。惟其如此，研究才不会陷入自我满足的泥潭，远离同流合污的陷阱。而批判和反思，又分为对自我的批判和对外界客观存在的批判。自我的批判与反思，就是对个体自我行为与思想的再认识和再审视，如《大学》所说的“苟日新、日日新、又日新”，只有培养研究生的自我批判和反思精神，才能不断督促自我的成长与超越，从而具备研究活动所必须的心智素质和学习素养；对外界客观存在的批判与反思，即是对物质构成及社会秩序的质疑，只有质疑才能有超越和突破，也才能蕴含变革的契机，这是科技发展和社会进步的必经之路。总而言之，批判和反思，直接关联着创新和变革，少了这一条，研究生教育的特质就将被稀释，亦会名不副实。

研究，即是对未知的探索和认知过程。研究生教育阶段的学习，不再是按照固定和严密的教学方式和教学结构学习已被探明或认同的普遍理性知识，而是在相对自由和松散的学习环境中自主探索未知，进一步将已有的知识进行加工、改造和再生产。在以批判和反思作为发展动能的基础上，更需要受教育者具备探索未知领域、认知客观存在的能力，这就是探索能力和研究性学习。在研究生教育阶段，知识获取已不再是学习的主要目的，学习的主要功能与目的已经转变为对已有知识的运用和对未知世界的探索。而研究性学习，就是以问题为载体，通过主动探索未知事物而进行学习和研究，从而培养创新能力，产生新的认知与知识的行为。所以，在研究生教育阶段，探索和研究性学习应该超然于对知识的简单记取。知识记取只是手段，是认识世界、改造世界的工具，而研究生的核心任务在于对未知的探索和对探索本身的深切反省，因此，探索能力和研究性学习能力的培养在研究生教育阶段至关重要，不可或缺。甚至可以说，研究生教育是否成功，就取决于在教育过程中是否教会了学生如何去做研究，就是我们通常所说的，是否培养了学生独立从事科研的能力。独立科研能力就是研究生探索能力和研究性学习能力的集中体现。

批判与反思精神，加之探索能力与研究性学习，相互之间作用机制复杂，只有具备了批判意识，在理性批判下的合理反思，才有助于激发出质疑的理性惯习以及对未知的探索意愿，在此基础上，研究性学习能力的获得就容易转变为现实。因此，对研究生教育而言，不能孤立的看待批判与探索，反思与追问，这二者代表了研究的本质和自然属性。没有批判的探索将会漫无边际，失去现实性与针对性而成为无用功；而没有研究的反思必将流于形式，变为纸上谈兵而毫无意义，丧失价值。

更进一步剖析下去，不论是批判和反思精神的获取，还是探索与研究性学习能力的习得，最少不了的其实是智识的萌芽及其成长的土壤。笔者始终认为，就学术创新和学生成长而言，土壤比种子更重要。好种子当然必不可少，但是，把再好的种子安置在不良的教育学术生长环境中，即便挣扎突围，横竖还是难以长成参天大树。更何况“玉不琢，不成器”，培养一名合格的研究生，需要学生本人、导师和高校的共同努力。学生应该是一块基质良好且适宜于接受高层次教育的“璞玉”，而导师的循循善诱和因势利导加上持续不断地对学生进行“琢磨”，才会洞开成才的途径，而高校所提供思想包容和严谨学制双向并存的培养环境构成了整个教育过程有效运行的根本保障。这就意味着，就探索培养合格乃至优秀研究生的教育规律而言，必然蕴含着三个层面的独特的品质内涵，这些品质内涵成为决定研究生培养质量的关键。在这一层面上的追问与审思，有助于明了研究生教育规律的探索路径。

第一个层面，即学生个体层面。学生个体必须具有接受研究生教育的纯粹的个人志趣和对专业的强烈认同。所谓纯粹的个人志趣，即学生选择接受研究生教育，纯粹是出于对某一领域的知识生产的热爱与执着，学生本身对学术职业具有认同感和崇敬感，并认可自己在追寻梦想的过程中所付出努力的价值，且自愿承担相应的责任与压力；最好不是出于就业压力或其他世俗的理由而违心的选择研究生生涯，更不能像无头苍蝇般误打乱窜地进入某一专业成为一名所谓的“研究生”。只有真正发自内心的认同与兴趣，才能真正激发学习热情和学习动机。研究生对专业的认同感是进入专业研究领域的前提和基础条件，对专业不认同，自然不会有持续的学习与研究动机与行为。而个人志趣又决定了研究生是否能对该专业领域的研究做到持之以恒、百折不挠，即在专业领域的探索空间和维度，取决于研究生对学术事业的志向和兴趣。专业认同和个人志趣对研究活动的重要性，意味着研究生教育必须做到两点：一是在招生时，能够识别出具有高度专业认同感和研究志趣的学生；二是在教育过程中，能够激发学生的专业信仰和研究志趣。而当前的研究生招生制度，决定了绝大多数研究生，尤其是硕士生，是在导师没有对其进行充分了解的情况下按照应试教育的方法，以考试成绩作为重要甚至是唯一的标准进行招录而进入培养环节的，这也就意味着学校和导师只有在入学之后才真正有机会对研究生的专业认同度和研究兴趣与潜能进行判断。另一方面，许多研究生其实是听从父母亲友关于所谓热门专业或就业前景的建议才进入到某一特定专业开展学习的。所以，对研究生教育而言，最紧要和更迫切的改善机缘恰恰应该回头从第一步开始，也就是如何引导与激发研究生对所攻读专业的认同感，既然不能“爱一行才干一行”，就不得不使之“干一行去爱一行”；与此同时，教育方的确需要花费很大的精力和努力去引导和培养研究生的个人志趣和科研热情，使其能够真正做到全身心的投入，才能有效提高培养效能并从根本上拓展学生个体的成长空间。

第二个层面，即为导师对研究生的指导。导师需要具有知识传承者和智慧引导者的自觉和担当。从研究生教育的发展历程来看，研究生的培养模式主要经历了学徒式、专业式和协作式的转变^[9]，不管培养模式如何变化，研究生教育当中最本质且永恒的社会关系即是导师与研究生之间的师生关系，无论是学徒式、专业式还是协作式的研究生培养模式，都离不开导师对学生的指导。在当前的研究生培养模式中，师生关系主要有以下几种表现形式：一是教学相长的关系。即导师与研究生在教与学的过程中，秉持相对自由的知识探索模式，在教育与学术行为的交互作用间，导师与研究生的关系就是知识的共同分享、共同创造和共同发展的关系。导师无法就某一研究问题给出确切的答案，学生也不仅仅是被动地接收知识传授，导师和学生是知识探索和知识生产的共同体，学生成长的同时，教师也得到同步提升。二是科研合作的关系。在教学相长的基础上，师生整合成为知识生产的共同体，自然就会形成科研合作的关系和互助纽带，学生不仅是学习者，更多的时候是导师的科研助手，对导师的知识生产和科研创新起着重要的推动作用，师生双方合二为一，责任分担，利益共享。三是情感传递与道德传承的关系。在学习和科研过程中，导师的指导方式、人格魅力与学术品格，往往会对学生一生的价值观和学术取向产生重要影响。在这一关系当中，学生往往由于导师个人魅力的感召而成为导师人生哲学和学术思想的继承者和传承人，这也是师生关系所能达到的最高境界^[10]。不同的师生关系会对研究生的成长走向产生不同的影响，而师生关系是否和谐，更多取决于导师想要成为的角色和自觉履行的责任。美国学者哈特尼特(Hartnett，1976)早在40多年前就指出，师生关系是影响研究生教育质量的最关键因素，但在整个研究生学习阶段，师生关系却往往让学生感到最为失望^[11]。不论从哪个角度说，师生关系对研究生的学习体验具有至关重要的影响，也是最难以让大多数学生感到满意的关系形态。正因为如此，师生关系如何构建，成为探讨研究生教育规律不能绕开的核心问题之一。

第三个层面，即高校的培养制度。研究生培养不仅要有入口的严格把关，过程的督导监控，更要做到成长路径及出口的分流与淘汰。不是所有的研究生都适合并能够从事科研，也没有哪所学校承诺说只要入学所有人都可以顺利毕业，百分之百都能够如愿进入学术劳动力市场从事知识生产活动。作为高层次的研究生教育，特别是博士阶段的教育更是如此。严格意义上来说，科学的研究生培养制度本应包括严格的招生选拔制度、合理的培养制度和科学的分流、淘汰与激励制度，综合作用才可以保障研究生培养的规格和质量。就中国教育现状而言，入口严格、过程松散、出口放水的现象并非个别。其间最最缺乏的，是一种动态的调控机制及其与之相应的科学的分流淘汰制度，有了这些，才有助于为不同志趣的研究生群体提供不同的职业发展路径，从而通过合理调适找到适合各自的发展方向和空间^[12]。随着社会的发展，学术劳动力市场日益饱和，全球研究生的培养规模都显得过量与庞大，从而表现出明显的供求失衡状态，使进入学术职业的门槛越来越高，学术职位也越来越难以获得。而随着经济全球化的发展，社会对人才的培养不断提出更新更高的要求，形势迫使研究生的培养模式进行相应的调整。而在对就业预期、社会需求与职业兴趣等多方面因素的考量与权衡下，对部分科研能力不足的学生需要进行被动地淘汰，以保证合格人才进入学术劳动力市场；而那些对科研兴趣不足且并不想进入学术职场，攻读学位仅只是迫于当时情态无奈而为的学生们，则需要有科学的分流措施使其能够顺利进入更加多元的成长轨道。科学的分流与淘汰制度，需要科学的顶层设计，这就要求制度设计者对研究生教育的规律要有深入的思考和准确的把握，能够识别和制定出有利于研究生培养和质量保障的筛选体系，建立起多元而动态的滤网，才是保障研究生培养质量的根本性举措。

总体而言，对研究生教育规律的探索和把握，本质上就是对学术性人才或者说是高深专门知识的生产人才培养规律的把握。为此，特别需要明晰学术性人才与其他人才培养的差异性，明确学术性人才不可或缺的特质，以及能够孕育这些核心特质的教育形态所具有的独特内涵。只有对这一系列问题的层层追问与抽丝剥茧，研究生教育的规律才能够从教育理论与实践的重重迷雾中浮现出来。这绝非易事，但是值得深入探讨。诚然，在不明究理的情形下，研究生教育已经蓬勃发展起来，如若能够进一步明了研究生教育的规律指向，并很好地遵从这种独特教育规律开展教育实践活动，那么，相信中国的研究生教育还会再创新高，成就楷模。