借鉴美国经验构建我国研究生教育质量保障体系
  研究生教育研究  2018 Issue (4): 84-90   PDF    
借鉴美国经验构建我国研究生教育质量保障体系
梁传杰    
武汉理工大学 学科建设处, 武汉 430070
摘要: 美国高等教育质量保障主要由高等教育认可、高等教育认证、社会评价三部分组成,呈现质量保障体系外适化和完整化、质量保障主体多元化和层级化、质量保障对象系统化和全局化、质量保障标准多样化和特色化、质量保障举措制度化和规范化等特征。借鉴美国经验,我国研究生教育质量保障体系建设应建立多元化参与的研究生教育质量保障体制、以高校自我评估为核心和基础的研究生教育质量保障体系、多样化和特色化的质量保障标准体系、学位授权单位和学位授权点动态调整机制。
关键词: 研究生教育     质量保障体系     特征     比较研究    

2013年7月,由教育部、财政部、国家发展改革委联合颁布了《关于深化研究生教育改革的意见》,意见明确了我国研究生教育改革与发展要以研究生培养模式改革和统筹构架研究生教育质量保障体系为着力点[1],完善我国研究生教育质量保障体系建设是当下和今后一段时期我国研究生教育的重要任务和使命。美国作为高等教育大国和强国,其高等教育质量保障在其中发挥了重要的作用,形成了具有典型示范意义的市场主导型质量保障模式,对我国研究生教育质量保障体系建设具有重要的参考借鉴价值。

一、美国高等教育质量保障的主要内容

美国高等教育质量保障主要由高等教育认可、高等教育认证和社会评价三部分组成。

(一) 高等教育认可

美国高等教育认可是美国联邦教育部和美国高等教育认证委员会对各类认证机构所开展的定期评估活动,即对认证机构的认证。美国高等教育认可主体包括美国联邦教育部和美国高等教育认证委员会,两者在认可目的、认可标准、认可周期等方面的侧重点均有差异。美国联邦教育部认可目的包括保障被认可的认证机构所认证的院校或专业是值得信赖的以及为联邦政府资助提供依据,认可标准包括学生学业完成率、课程设置、师资力量、教学硬件等10项内容,认可周期为5年。美国高等教育认证委员会认可目的包括提高学术质量、体现公众问责和鼓励变革创新,其标准包括院校明确的教育质量要求与标准及其评估过程、向社会提供其教学工作质量的准确情况、工作改进并提高其工作质量、管理程序、行动准则和自我评估,其认可周期为10年。

美国联邦教育部和美国高等教育认证委员会对认证机构的认可程序相同,程序包括制定认可标准、进行自我评定、组织专家进行现场考察、对认可进行判定和周期性持续认可以维持认可的有效性[2]

(二) 高等教育认证

美国2008年颁布的《高等教育机会法案》将“认证”的内涵界定为,“指当下已经通过国家认可的认证机构的认证或者是正在采取令人满意的措施以获得认证机构的认证”[3]。美国高等教育认证根据认证对象的不同,分为院校认证和专业认证,其中院校认证机构又细分为区域性认证机构、宗教性认证机构和职业性认证机构。截至2013年,美国共有被美国联邦教育部或美国高等教育认证委员会认可的认证机构85个,其中地区性认证机构7个、宗教性认证机构4个、职业性认证机构7个、专业认证机构67个[4]

美国院校认证机构对各类高等教育机构认证的标准有异,但大体一致。基本标准一般都包括高等教育机构使命和目标、教学绩效、学生录取、管理和服务、教学设施、财政资源、高等教育机构管理等方面的内容。专业认证机构对高等教育机构的学科专业认证的一般标准因学科专业差异而有所区别,基本上包括学生、教师、教育目标、教育设施、财政资源、管理服务等内容。

美国院校认证和专业认证的程序大致相同,主要包括六个环节:一是申请环节。院校向高等教育认证委员会请求会晤、报送认证申请表格等。二是自评环节。院校在两年内根据认证标准和指标进行自我评估,形成自评报告。三是同行评估环节。由认证机构组织同行专家检查组对是否达到预备会员或正式会员必须满足的要求,形成书面评估报告。四是实地考察环节。考察组主要进行2-3天的实地考察,完成总结评估。五是认证机构结果判定环节。六是监控和再评估环节[5]

院校认证和专业认证的周期不尽相同,院校认证的有效期为10年,而专业认证的有效期为5-7年。院校通过认证后,每年都需向认证机构提交一份年度自评报告,5年后认证机构会再次派专家组对认证的院校进行再认证。

(三) 社会评价

除高等教育认可、认证外,美国高等教育质量保障中还包括社会评价,主要是新闻媒体、研究机构所开展的社会评价,其中最具代表性的是全美大学排行榜以及博士点质量评估。

1. 全美大学排行榜

全美大学排行榜的民间组织主要有《美国新闻与世界报道》《华盛顿月刊》等,其中持续时间长且在美国影响力最大的评估则属《美国新闻与世界报道》周刊组织的全美大学和专业排名。《美国新闻与世界报道》从全球声誉调查、区域声誉调查、出版物、著作、会议论文等13个指标制定了评估指标体系[6]。《美国新闻与世界报道》每年开展一次全美大学和专业排名,为全美乃至全世界的学生和家长都能够全面了解美国高等教育机构的水平,对他们进行教育决策提供重要参考信息。同时,这在一定程度上也强化了高等教育机构及其专业之间的竞争,促进了美国高等教育整体水平的提高。

2. 博士点质量评估

美国博士点质量评估起源于1925年迈阿密大学校长雷蒙德·休斯通过声望评估首次对博士点进行的评估。1991年美国研究理事会建立了美国研究型博士点研究委员会,负责开展全国研究生型博士点质量排名。通过多年的改革和发展,美国博士点质量评估已成为美国高等教育质量保障的重要组成部分。

美国博士点质量评估指标体系包括研究活动、学生支持和表现、多样性、其他指标等4个一级指标和教师平均发表论文数、每篇论文平均引用率、获拨款资助的教师比例、每名教师的获奖比例等21个二级指标。美国研究理事会自成立以来,不断改进评估方法,通过最客观的方式评估美国博士点质量,服务于三类对象:一是服务于教师、学生和社会公众,为教师职业发展、学生求学提供可参考的判断依据;二是服务于政府,为政府制定相关研究生教育政策提供决策参与;三是服务于高等教育机构,为高等教育机构适时了解自身博士培养质量,进行博士研究生教育改革和提高博士研究生教育水平提供相关信息。

二、美国高等教育质量保障的特征分析

作为市场型模式典范的美国高等教育质量保障模式,形成了以认证为核心,认证、认可、社会评估三位一体的质量保障模式,在国际上产生了广泛而深远的影响。概而言之,美国高等教育质量保障呈现出质量保障体系外适化和完整化、质量保障主体多元化和层级化、质量保障对象系统化和全局化、质量保障标准多样化和特色化、质量保障举措制度化和规范化等主要特征。

(一) 质量保障体系外适化和完整化

美国高等教育质量保障体系以高等教育系统为边界,从与外部环境的关系来看,具有外适性;从系统内部来看,具有完整性。

美国高等教育质量保障体系外适化是指美国高等教育质量保障模式与美国高等教育系统外部的政治、经济、社会、文化等环境相适应,尤其是与其独特的政治制度相适应。众所周知,美国是实行立法、行政和司法三权分立而又相互制衡政治制度的联邦制国家,在教育管理上也实行分权制。根据美国宪法的保留条款,联邦政府并不直接管理高等教育,州政府对高等教育的管理也十分有限,如何在不违背宪法条款而让政府之手延伸到高等教育领域,这种以高等教育认证机构为中间媒介,政府以对高等教育认证机构认可为手段,同时规定只有通过联邦政府所认可的认证机构认证的高等教育机构才有条件获得联邦政府资助,即政府通过对社会评估机构资质认证以及对高等教育机构的财政支持等手段,既避免了干预高等教育自治之嫌,同时也间接作用于高等教育的内部建设与管理,在高等教育质量效益与自由自治之间找到了合适的平衡点。这一制度设计是基于美国现有政治体制环境而作的合理设计,使得美国高等教育质量保障模式与其外部政治体制环境相适应,并有机形成教育制度与政治制度的统一体。

美国高等教育质量保障体系完整化是指美国高等教育质量保障模式在制度设计、行动实践上的体系完整性,在保障主体上实现了参与主体多元化和层级化,在保障对象上实现了系统化和全局化,在保障标准上实现了多样化和特色化,在保障举措上实现了制度化和规范化,比较充分地体现了这一模式的完整化。

(二) 质量保障主体多元化和层级化

美国高等教育质量保障主体多元化是指美国高等教育质量保障模式将政府主体、高校主体和社会主体有效融入了质量保障体系之中。美国高等教育保障模式主要包括认可、认证和社会评估三个主要组成部分,其中高等教育认可主体包括美国联邦教育部和高等教育认证委员会,这两类主体分别属于政府类组织和社会组织;认证主体包括区域性认证机构、宗教性认证机构、职业性认证机构和专业认证机构,这四类主体均属于行业性社会组织;社会评估主体包括新闻媒体和美国研究理事会,分别属于社会组织和学术研究组织。此外,除高等教育认可外,高等教育认证和社会评估均以高校自我评估为重要基础,因而在这些质量保障活动中,高校也作为重要主体参与其中。

美国高等教育质量保障主体层级化是指美国高等教育质量保障模式以认证为核心,基于先认可、后认证的层级化保障体系。美国高等教育质量保障活动的关键在于认证机构对高等教育机构的认证,而认证机构能否获得开展教育认证的资质,则在于美国联邦教育部或美国高等教育认证委员会。因此,从美国高等教育质量保障活动的主体设立先后来看,联邦政府或美国高等教育认证委员会先对高等教育认证机构实施认可,才有了高等教育认证机构的合法出现;高等教育认证机构的出现,才开展了丰富多样的高等教育认证工作,有力保证并提升了美国高等教育质量。

(三) 质量保障对象系统化和全局化

美国高等教育质量保障对象的系统化是指美国高等教育的认证制度既包括对高等教育机构的整体评估,也包括对高等教育机构的局部组成评估。美国高等教育认证分为两种类型,一是院校认证,即对整个高校的评估,评价一所高校每一个组成部分是否都实现了学校的目标。院校认证的着眼点在于教育机构的整体质量和水平,强调高等教育机构各部门对实现整体目标的贡献,评估包括管理、财务状况、招生和学生培养、吸纳教育资源的能力、与外部社会的关系等等。二是专业认证,即对高校学科专业的评估,评估一所高校内局部的评价,是对高等教育机构内某个具体项目、学院或系的认证。该认证主要是对一些专业性的学科实施,如表演艺术包括音乐、舞蹈等。

美国高等教育质量保障对象的全局化是指美国高等教育认可制度和认证制度基于实现了对高等教育机构的全覆盖。比如,在美国高等教育认可制度实施上,截止2011年底,获得美国高等教育认证委员会认可的认证机构有56个,获得美国联邦教育部认可的认证机构有54个,同时获得美国高等教育认证委员会和美国联邦教育部认可的认证机构有29个,共有81个认证机构获得美国高等教育认证委员会或美国联邦教育部认可。又比如,美国高等教育认证制度实施上,截止2011年底,美国高等教育机构共计4599所,而经美国80余个高等教育认证机构认证的院校达到7800余所,基本实现了对高等教育机构认证的全覆盖。

(四) 质量保障标准多样化和特色化

美国高等教育质量保障标准多样化和特色化在其院校认证和专业认证得到充分体现。在院校认证方面,高等教育认证机构围绕院校认证活动,在院校认证标准制订上,各个认证机构与院校进行协商基础上制订,认证标准主要侧重于两方面:一是院校的办学能力和资源,包括基础设施、教育经费、图书资料、仪器和设备、师资队伍等能否提供足够的办学资源保障;二是院校的办学成果和绩效,强调用事实和数据说话。认证机构制订的标准非常宽泛,给各院校留出了很大的发展空间,以鼓励院校办出自身的特色和个性。认证时各院校可以用较大的篇幅来阐述自身的办学宗旨和目标,以及为此采取的措施和达到的效果。

在专业认证方面,20世纪90年代以来,美国在高等教育专业认证上逐渐形成了一些新的理念,这些新理念提倡学校自己制订学科发展的思路和目标,鼓励学校发展自身的优势和特色学科专业,实现特色办学和特色发展,通过专业认证培育高等教育机构的特色化、多样化发展。此外,美国专业认证还强调是否做好准备应对未来所从事的专业实践,提倡由高校自己来说明学科如何实现并达到既定的发展目标。

(五) 质量保障举措制度化和规范化

经过多年的高等教育质量保障实践,美国高等教育围绕认可、认证和社会评价三大质量保障举措,虽然注重改革与创新,但在一定的时期内,三大质量保障举措的评估指标体系、基本程序、评估周期等都保持相对稳定,评估活动比较规范,并以制定形式固化下来。在评估指标体系上,无论是美国高等教育认证委员会,还是美国联邦教育部,对相关认证机构的认可均有相对稳定的指标体系。在高等教育认可程序上,无论是高等教育认证委员会还是美国联邦教育部,均按照制定认可标准、认证机构自我评定、认可机构组织专家对认证机构进行现场考察、认可机构是否通过、持续认可的有效性等五个程序执行;在高等教育认证程序上,无论是院校认证,还是专业认证,均按照院校申请、自我评估、同行评估、实地考察、认证机构结果判定、监控和再评估等六个程序执行。

三、对我国研究生教育质量保障体系建设的启示与借鉴

“它山之石,可以攻玉”。美国高等教育质量保障的成功经验,对于改革我国研究生教育质量保障活动、推进我国研究生教育质量保障模式转型、不断提高研究生教育质量具有重要借鉴意义。

(一) 建立多元参与的研究生教育质量保障体制

长期以来,我国研究生教育质量保障模式属于政府主导型。多元主体参与强调到研究生教育质量保障活动中,从而实现多元主体共治的质量保障模式。

1. 积极培育社会评估机构

社会评估机构指介于政府、企事业单位之间的非政府、非企业组织,它代表社会公众利益、不以营利为目的的专业性、中立性的合法组织,是公共管理领域内的“第三部门”。治理理论和美国公共行政改革的成功实践,社会评估机构能够承载政府转移出来的那部分公共管理职能,使政府职能由微观管理向宏观管理转变,全面实现转变政府机构职能、精简政府机构、提升管理效率的目的。

社会评估机构并不具有政府行政性质,也不能直接指挥高校内部的教育教学工作,但是比较美国社会评估机构的功能,在代表社会利益方面,它可以对政府和高校形成必要的激励和约束。其最根本的作用在于代表社会各界对政府的教育政策进行审议和咨询,将公众的意见和要求加以集中和分析,并以建议的形式反馈政府和高校,对政府和高校的管理行为形成一种制约机制。

目前我国的社会评估机构十分缺乏,且发展不成熟,公信力较差,主要表现为:一是有影响力的社会中介评估机构极少。目前大陆真正具有社会中介性质的教育评估机构极少,除武汉大学邱均平教授课题组所开展的教育评估和武书连教授所开展的教育评估外,其他开展水平评估的机构极少。这主要是受政策因素、投资收益回报周期较长、专业性较强等多种因素的影响,社会中介教育评估机构发展并不理想。二是少数几个开展研究生教育评估工作的社会中介机构,其评估结果在社会中缺乏应有的认同度。目前大陆少有的几家社会中介机构所开展的教育评估,除在社会上有一定的影响外,相关政府部门和研究生培养单位并没有将其作为评价、建设和决策的依据。要做好社会中介教育评估机构的培育,政府应在其中发挥重要作用:一是需要政府切实采取有力措施,在财政专项支持、税费减免、政府购买服务等多种政策上给予大力扶持,积极鼓励并引导社会资本投资研究生教育评估事业,加快研究生教育社会中介评估机构的培育与建设。二是政府要制定研究生教育信息基本标准,增强信息服务职能。中央和地方两级研究生教育管理部门在研究生教育信息标准制定上,具有其他相关主体所无法比拟的权威性,而研究生教育信息基本标准的制定是开展研究生教育信息建设的基础和前提,因而两级政府要切实承担起这一职责。

2. 探索开展研究生教育质量保障元评估

在完善社会评估机构组织建设的同时,为了控制社会评估机构组织的道德风险,政府应开展对社会评估机构的元评估。所谓元评估,是指由政府或具有社会权威影响力的专门机构对研究生教育质量评估机构的评估。引入元评估,元评估组织对中介评估组织进行监督,中介评估组织对高校进行监督,高校又对元评估组织进行监督,从而构架起评估活动中各主体相互监督的闭环系统。在这一闭环系统中,各个利益主体互为监督关系,并且在这种双向关系中它们互为上下级,形成权力制衡机制,保证评估组织的公正性。我国目前还缺乏元评估,应将元评估作为完善研究生教育质量保障体系的重要组成部分,从而减少当前政府权力过大、高校自主性缺乏等弊端,尽快建立起研究生教育评估比较完善的监督制度体系。

3. 引导高校增强自律意识

中央和地方政府开展的研究生教育评估只是加强监控、保证研究生教育建设的一种手段,其目的在于各研究生培养单位增强建设意识,强化研究生教育自身建设。研究生培养单位作为研究生教育的主体,积极开展自我评估工作,通过自我评估发现问题、解决问题,是研究生教育评估极为重要的环节与内容。研究生培养单位加强研究生教育自我评估工作,首先要提高对自我评估工作的认识。从当前的现状来看,只有少数研究生培养单位开展了研究生教育自我评估工作,反映出对开展自我评估的认识不足。没有研究生教育自我评估工作,何以有针对性地有效开展研究生教育建设工作?何以能够及早发现问题、解决问题?其次,各研究生培养单位要将自我评估工作制度化、规范化。要结合研究生培养单位自身实际,制定比较完善和系统的自我评估管理办法,在评估对象、评估方法、评估时间、评估活动组织、评估结果的处理、后期建设措施等方面予以规范,与两级政府开展的合格评估的有机耦合,形成各研究生培养单位开展研究生教育自我评估的管理办法,并使之日常化。

(二) 建立以高校自我评估为核心和基础的研究生教育质量保障体系

我国高校开展研究生教育自我评估意识不足,普遍缺乏主动性和积极性,从美国高等教育质量保障实践来看,高校自我评估是开展高等教育质量认证的基础和前提。

1. 高校自我评估是研究生教育质量保障活动的内生动力

在美国高等教育质量保障具体实践中,尤其是在高等教育认证过程中,各利益相关主体形成了一个重要共识,那就是充分重视高校自我评估。高校的教育教学活动是一种发生在高校内部的专业活动,其主体是高校教师和管理人员,高校自我评估与改进并以此提高质量是内在的,不能从外部简单强加,外部主体只能通过间接手段去引导、去激发。在研究生教育质量保障活动中,只有当高校教师认为质量保障活动是其分内之事,整个活动才可能成功。因此,我国研究生教育质量保障活动中,应高度重视高校自我评估,尤其是要出台相关政策,采取有效措施,激发高校广大教师参与自我评估的积极性,为研究生教育质量保障活动有效开展提供源源不竭的内生原动力。

2. 高校自我评估是保护学术自由、实现院校自治的重要手段

大学与社会的关系一直是高等教育思考和实践的重要命题,当然这其中最主要的争论主要在于认识论哲学与政治论哲学之争。法国作家查尔斯·奥斯丁曾十分形象地把大学称为“象牙塔”,这一比喻应该说是世界工业化出现之前,大学曾独立于社会之外,摆脱外界束缚,成为学术群体进行知识探究自由场所的真实写照。此后美国约翰·霍普金斯大学创办以及后来麦卡锡所提出的威斯康辛思想,出现了以政治论哲学为主的高等教育哲学,但追求高校学术自由与学术自治仍然是高等教育的重要思想。高校开展自我评估,通过自我检查、反省与改进,建立高校内部的自我质量保障机制,使高校内部的质量保障机制得以形成。这种高校内在的质量保障活动的有效开展及其日常化、制度化,无疑向社会外界证明了其保障研究生教育质量实现路径的科学性、有效举措的合理性和提升质量的可靠性,这对减少社会外部组织对高校自身办学活动干预、更大限度实现学术自由和院校自治提供了可能。

3. 高校自我评估是构建研究生教育质量保障体系的核心组成部分

从质量保障的方法论而言,主要包括评估、认证和审计三种,其中认证和审计均是高校外部组织的质量保障手段,因而高校自我评估无疑是内部质量保障体系建设的唯一手段和方法。从这意义上讲,高校自我评估成为研究生教育内部质量保障活动的核心组成部分和关键举措。

按照系统论的观点,研究生教育作为一个系统,以高校为边界,研究生教育质量保障体系可分为研究生教育内部质量保障体系和研究生教育外部质量保障体系两个组成部分。研究生教育内部质量保障体系与外部质量保障体系是以高校为视角,对研究生教育质量保障体系的一种划分,两者共同构成研究生教育质量保障体系。研究生教育内部质量保障体系直接作用于受教育的核心对象——研究生,而研究生教育外部质量保障体系必须通过内部质量保障体系,间接作用于研究生,这就形成了研究生教育质量保障内部体系与外部体系的一种逻辑关系,即外部质量保障体系需要通过内部质量保障体系发挥作用,且外部质量保障体系的相关活动中以内部质量保障体系建设为基础。基于以上分析,我们可以得出这样的结论,高校自我评估应成为研究生教育质量保障体系的核心组成部分。

(三) 建立多样化、特色化的质量保障标准体系

无论是政府或学术组织对高等教育质量认证机构的认可,还是高等教育质量认证机构对高校的认证,质量保障标准是开展认可或认证的基本前提。面对高等教育系统内高校的多元化,需要建立起多样化的研究生教育质量保障标准体系;结合不同的质量保障机构或质量保障活动类型,需要建立特色化的研究生教育质量保障标准体系。

1. 建立多样化的研究生教育质量保障标准体系

从开展研究生教育质量保障活动的对象来看,我国开展研究生教育的高校呈现出极为复杂的多样性,既有办学实力较强的原“985工程”高校、“211工程”高校,也有实力较弱的刚刚新增列为硕士学位授权单位的高校;既有开展研究生教育时间较长的高校,也有获批时间较短、开展研究生教育时间不长的高校;既有中央部委管理的部委属高校,也有地方政府管理的地方高校;既有综合性高校和理工类高校,也有艺术、体育、政法等专科性高校。针对不同层次、类型、隶属关系等高校,在社会中介组织所开展研究生教育水平评估、政府所开展的研究生教育合格评估以及高校所开展的研究生教育自我评估过程中,需要在开展理论研究和应用研究、充分调研的基础上,对不同的受评高校进行分层分类等聚类处理,形成基于不同对象的差异化研究生教育质量保障标准体系。

2. 建立特色化的研究生教育质量保障标准体系

从开展研究生教育质量保障活动的主体来看,我国开展研究生教育质量保障活动的主体目前主要包括中央和地方两级政府、社会中介机构和高校三类主体,这三类主体分别开展研究生教育合格评估、水平评估和自我评估。

所谓要建立特色化的研究生教育质量保障标准体系,一是要体现政府合格评估、社会中介水平评估和高校自我评估这三类不同性质质量保障活动在标准上的差异性。政府合格评估标准在于政府对于开展研究生教育基本条件和基本标准的把握,政府结合不同外部环境和条件,从宏观层面对各研究生教育授权单位或学位授权点办学条件和人才培养质量提出基本要求,以确保研究生教育的质量底线。社会中介水平评估标准是基于横向比较的视角,对获得政府授权、开展研究生教育的高校整体或学位授权点进行水平排名,评估活动主要在指标体系合理性、科学性的设计,并没有标准。高校自我评估其实质是诊断式评估,在于及时发现高校自身建设过程中所存在的问题,其评估活动既包括研究生教育整体内涵评估,也包括有针对性对重点对象的专项评估。高校自我评估标准由各高校结合自身评估目的自行确定。二是要体现政府合格评估、社会中介水平评估和高校自我评估这三类不同性质质量保障活动在指标体系上的差异性。政府合格评估指标体系设计在于以研究生教育质量为中心,对研究生教育基本办学条件和基础、人才培养过程与质量、质量保障活动等进行评价。社会中介评估的指标体系在于对研究生教育高校或学位授权点的师资队伍、人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新、国际合作交流等方面的系统设计,体现出对高校或学位授权点整体内涵的系统性评价,同时按照师资队伍、人才培养等内涵在反映实力和水平的重要程度以及贡献度而赋予不同的指标权重。高校自我评估在指标体系上结合高校整体内涵评估及专项评估需要,在整体内涵评估上,其指标体系含研究生教育高校或学位授权点的师资队伍、人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新、国际合作交流等内容,在专项评估上则根据不同的重点评估对象做相应的指标体系设计。

(四) 建立学位授权单位和学位授权点动态调整机制

学位授权动态调整是政府或高校结合所开展学科评估活动的评估结果而采取的相应举措。建立授权单位和学位授权点动态调整机制从主体来看,主要包括政府层面的动态调整机制和高校层面的动态调整机制。

1. 建立政府层面的学位授权单位和学位授权点动态调整机制

政府层面所开展的博士、硕士学位授权单位和学位授权点动态调整,是指为了优化国家或省域层面的研究生教育结构、提升研究生教育质量,尤其是对于达不到政府所要求的基本条件和质量要求的高校或学位授权点所做出行政撤销决定。我国中央和地方政府要定期开展研究生教育合格评估,并使之常态化、制度化。在政府所组织的研究生教育合格评估活动中,对于达不到政府所要求的基本要求和条件、评估结果为不合格的博士、硕士学位授权单位或学位授权点,经国务院学位委员会审批后给予撤销。

2. 建立高校层面的学位授权点动态调整机制

相比于政府层面所开展的学位授权点动态调整而言,高校层面所开展的学位授权点动态调整机制更为重要。高校层面所开展的学位授权点动态调整,是指为了优化高校研究生教育结构、提升研究生教育质量,对于高校在自身评估中所发现的社会需求不足、内涵建设和实力较差、研究生教育质量不高的学位授权点,经专家建议、高校决策而对学位授权点作出撤销决议的活动。高校要结合自身的办学理念、办学定位以及研究生教育的发展规划,积极主动开展学位授权点周期性的自我评估,使高校自我评估常态化、制度化。高校要结合优化学科结构、提升研究生教育质量、突出办学特色的目标要求,对于缺乏社会需求、内涵建设不足的学位授权点,经过高校组织的专家评估、行政和学术决策等程序,对个别或少数学位授权点作出撤销的决议,报上级有关管理部门申请撤销学位授权。

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On Quality Assurance System Construction for Postgraduate Education in China by Referring to the Experience of the United States
LIANG Chuanjie     
Discipline Development Office, Wuhan University of Technology, Wuhan 430070
Abstract: The quality assurance of higher education in the United States is mainly composed of the acceptance and authentication of higher education authority and the third party assessment. It presents such features as external adaptation and completeness of the quality assurance system, diversification and hierarchy of the subjects in quality assurance, systematization and overall consideration of the objects in quality assurance, diversification and characteristics of the quality assurance standards, and institutionalization and standardization of the quality assurance measures. With reference to the experience, the author proposes that the construction of the quality assurance system for postgraduate education in China should focus on the construction of a postgraduate education quality system with diversified assessment participation, a postgraduate education quality assurance system with self-assessment of universities as the core and fundamental factor, a standard quality assurance system characterized by diversified and featured assessment participants and a dynamic adjustment mechanism on authorized academic degree conferring university and unit.
Key words: postgraduate education     quality assurance system     characteristics     comparative study