研究生教育是学生在完成本科阶段的教育之后，通过考核可继续学习和深造的一种教育形式，是我国高等教育的重要组成部分。随着研究生招生规模的持续扩大，以及导师与研究生不和谐新闻时有发生，对研究生教育导学关系的研究越来越受到关注。导师对研究生而言，不仅充当“传业授道解惑”的角色，更是学生的道德楷模与信念支撑。导师—研究生关系呈多元化发展态势，传统人文学科领域中研究生教育导学关系不断被异化，重构合理的、和谐的导学关系在当下研究生教育中显得尤为迫切。本文拟从自由教育理念视角出发，试图重构人文学科领域研究生教育导学关系。

从目前相关研究来看，学术界关于自由教育内涵的阐释主要从两种视角进行。一种是西方古典自由教育的视角。古典自由教育的研究肇始于古希腊亚里士多德，他认为：自由教育是适合自由人的教育；它的根本目的一方面是要促进人的身体、道德和智慧的和谐发展，另一方面是要促进人的理性的充分发展，从而使人从愚昧和偏狭的束缚中解放出来。为了达到这样的目的，教育的内容必须以自由学科为核心，应避免狭隘的专门教育^[1]。文艺复兴时期继承了古希腊自由教育理念，并赋予其人文主义的内涵，此时的自由教育与人文教育并无较大区别，强调人的身心全面发展与能力的提升。随着自然科学的发展，自由教育又被赋予了普通教育的内涵，其中以赫胥黎为代表。赫胥黎将自由看作是普通公民教育，这种教育要发展个人的理性、德性，提高他的修养，也要培养国家公民，还要为受教育者胜任国家和社会要求的各种职业打下基础^[2]。自由教育在现代社会仍是一种重要的教育思想，并随时代发展不断被赋予新的内涵。

另一种视角直接从“自由”的概念出发，赋予自由教育最直观的解释。耶鲁大学前校长A.巴特利特·吉亚迈蒂曾对自由教育进行了界定：自由教育就是自由地探寻思想，自由地表达思想，在探寻真理的过程中将自己的思想与其他思想和精神进行联系的教育^[3]。他认为自由教育是自由的教育，可自由地主张自己的思想。有研究者从自由教育与自由学术的关系出发，指出自由教育是指教育中自由学习、自由思考、自由想象、自由研究以及在遵守政治、法律、道德、学术规范前提下自由表达思想言论的教育, 主要涉及教育内容、教学方式、教育者和受教育者的问题, 包含在教育自由的范畴内^[4]。可以看出，当代自由教育的内涵是基于教与学关系的自由化来进行阐释的。

两种视角下的自由教育并不是平行关系，而是继承与发展的关系，后者更多的强调思想自由、主体间平等以及教与学关系自主性等内容。自由教育要求促进人的自由发展，也就是人要按照自身所固有的内在本性的要求去支配自身的发展，而不是被动地从属于某种外在的强制，使自身的发展偏离和压抑了自己的内在本性^[5]19。针对当下人文学科领域研究生教育导学关系的异化，自由教育理念是重构导学关系的理想选择。

在研究生教育中，导师与研究生的关系是影响研究生教育质量的关键因素。导学关系即研究生在导师指导下完成课程学习、参与课题研究、撰写学位论文，并在此过程中学会做学问、学会做人所形成的一种教学关系。主要体现在两方面：一是教学：疑释解惑，传道授业；二是育人：学高为师，身正为范^[6]。导学关系的建立受导师与研究生双方主体的影响，其中以导师风格为主要因素，研究生态度为次要因素，两者因素共同决定了导学关系的类型。受市场经济思维与功利主义冲击，部分导师异化了导学关系的本质，亦或是因个人因素，未能妥善处理与研究生的导学关系。根据有关研究，目前人文学科领域研究生教育中异化的导学关系主要有三种类型：

“老板—员工”型的导学关系常见于理工科领域的研究生教育中，导师带领研究生做实验、做课题，然后给研究生发放“工资补贴”，让研究生既能在做课题的实践操作中习得专业技能，也可以获得一定的收入。这种“在做中学”的教学方式在理工科领域具有一定合理性，但是将其照搬到人文学科领域则变成了“以做代学”。“老板—员工”型的导学关系在当下研究生教育中越来越常见，此类型关系在人文学科领域较大程度表现出以利益逻辑为起点，带有一定的功利主义色彩。时常能耳闻研究生将自己的导师称呼为“老板”，研究生经常性的任务就是帮助导师做项目、拉课题、跟导师出差、充当导师的“司机”或“秘书”。导师将学生看成廉价的科研劳动力，甚至有些功利化的导师只忙于实现自己的目标以及获得商业的利润，他们所分配给研究生的任务与学习无关，这严重影响了研究生科研创新能力的培养^[7]。导师只关注自己的事情，并要求研究生充当其“下手”，对研究生的指导大都以分配任务与工作进度报告会的形式进行，然而这种指导方式显然不适合人文学科领域。在此类型导学关系下，研究生不但得不到导师真正意义上的学术指导，而且还被剥夺了自由、自主做科研的时间与精力。这种带有浓厚商业气息的雇佣式关系将传统观念中师生间情谊消贻殆尽，冷漠的雇佣关系使“研究生教育”变成了“研究生交易”。

在绝对权威型的导学关系中，导师具有绝对话语权，研究生对导师的意见与要求只能被动全盘接受。这类导师往往学术能力与学术地位较高，加上带有偏执的性格，对低级学术内容与一般水平的科研成果嗤之以鼻。在导师看来，研究生自己发现的研究课题很难具有较高科研价值。他们认为与其让研究生把宝贵的时间浪费在“无意义”的事情上，还不如直接要求研究生从事给定的课题研究。在绝对权威型的导学关系下，研究生往往能较快做出高质量的科研成果(具体表现为在高水平期刊上发表论文)。但是，归根结底绝对权威型是一种“学术不自由”的导学关系，研究生不能从事自己感兴趣的研究课题，学术自由权力被剥夺，久而久之便弱化了自主科研与独立科研的能力。研究生教育应该以人为本，尊重学生个体的价值、选择、兴趣，绝对权威型导学关系显然忽视了研究生的自主性。科研上的“强权”背后往往隐匿着导师与研究生不平等的相处关系。在与导师平日交往中，多数研究生会对导师表现出“恐惧”，不敢轻易表达自己的观点，并且在面临学术困难与生活困难时不会选择求助于导师，导致的结果必然与研究生教育导师制的理念背道而驰。

目前，研究生教育中还存在着部分导师对研究生生活、学习与科研基本不管不问的现象，更甚者有导师连研究生名字都对不上号。导致产生放任不管型导学关系的原因有二：一是导师不负责任，只沉醉于自己的事业当中，对研究生的培养置若罔闻，导师与研究生导学关系名存实亡。此类型导师相对较多的出现在中青年研究生导师群体，自己正处于上升期，需要通过大量的高水平科研成果来保障岗位的稳定性以及提升自身在学术圈的影响力。同时，不少青年导师面临购房购车等经济压力，急需通过对外接科研项目来增加经济收入。大量的科研工作几乎占用了导师的大部分时间，导致导师们对研究生的指导分身乏术，只能被动放养。二是导师对自由教育存在误解，认为在生活、学术和科研上给予研究生完全的、绝对的自由就是自由教育。这是典型的绝对自由论，完全否定人的自由发展的客观制约性，无限夸大人的自由发展的自主性。然而，人的自由是有理由、有根据的，因而也是有限度的^[8]149。当下国内研究生质量参差不齐，部分研究生学术水平偏低，如果完全放任其进行所谓的自主学习，那么研究生将会成为无头苍蝇，在学术的边缘浅尝辄止。不管出于何种缘由，导师对研究生放任不管，久而久之便导致研究生因得不到导师学术指导而科研能力不足，导师与研究生长期的分离也会消弭研究生对导师的尊重感与认同感。

研究生教育中导学关系的异化不仅影响研究生的培养，而且阻碍了国家科技创新发展战略的实施。目前导学关系异化的普遍性与严重性不断引起人们的关注，以自由教育理念重构研究生教育导学关系，构建良性发展态势的研究生教育生态系统已是刻不容缓。本文试图根据自由教育理念建构出人文学科领域新型的研究生教育导学关系模式(见图 1)，并提出一些具体的构建策略。

图 1

图 1 研究生教育导学关系新模式

自由教育是一种自主的教育，前提是研究生自觉树立自主发展观。自主发展观是个体在对自身认识与定位后，通过一定策略在社会规则标准下自觉地、积极地寻求提升自身能力、实现个体发展目标的一种意识与态度。当下许多研究生自主发展意识淡薄，缺乏对学术的热情与专注，加上研究生课时较少，导致在学术研究上基本处于游离状态。在自由教育理念指导下，导师并不会对研究生的选择强加干涉，研究生树立自主发展观便成为重构的前提。

自由的研究生教育必须培养研究生自主学习、自主思考与自主研究的能力与品质。人文学科领域的研究生教育培养方式与理工科领域最大的区别就是研究生对研究内容具有较大的自由选择权。学术研究是个人的、独立的、自由的精神劳动，从根底上就应该是散漫的，所以一个有志于学术的学生，会视学术研究为内在生命的需要，根本不需要外部的督促，对于这样的学生，导师是不能管的，更不能乱管^[9]。自由教育理念下，人文学科领域的导师对研究生学习及研究的内容只做科研价值评估和研究的必要性分析，让研究生在了解研究领域的大致情况后自行判断是否继续从事研究。从创新人才培养的角度来看，自由教育是培养创新人才的重要方式，学习自由可满足研究生对未知知识的自由探索，从而培养了探索精神与创新能力。

自由教育通过研究生的自主发展观培养具备自主创新能力的人才。自主发展以清晰的自我意识和科学的价值取向、灵活丰富的结构性知识和快速高效的信息获取能力以及敏锐的创新意识和独特的创新能力为圭臬^[10]。研究生教育是一种研究型教育，是一个探索未知领域的过程，研究生应提升自我效能感，面对学术难题保持积极面对的态度，确立崇高的自主发展目标。人的自由发展主要是指人按照自身所固有的内在本性的要求去支配自身的发展，但是研究生的自由发展会受到客观制约，这就要求研究生对客观事物进行细致观察、多维研究、综合分析、全面评价，发现事物的客观联系与内在本质，从而突破客观制约及得出问题解决的策略。研究生保持着较高的自我效能感，面对阻碍自由发展的制约性因素，自主寻求理性突围的一系列实践使自身自主创新能力得到一定的锻炼与提升。

教师权威和学生自由的关系是教育理论和实践中的一个重要问题^[8]251。法国著名教育社会学家埃米尔·涂尔干(Emile Durkheim)认为自由产生于合理性的权威，所谓的自由并不是个体可以不加约束地肆意妄为，而是表现为个体对自身行为的积极自制，教师的权威恰恰应该具备赋予学生自制的功能。导师在导学关系中被赋予法定的权威地位，但是法定权威只是形式权威，不包括研究生从思想意识上对导师表现出真正的服从与尊重。自由教育下的导师在导学关系中需具备实质权威，这种实质权威不是“被给予”的，而是导师通过对自身因素的自主调控而形成的对研究生能够产生恰当威慑的“隐性权力”。导师权威对研究生保持学习纪律与生活纪律具有规约作用，无形中促使研究生自觉追求“优秀的研究生”形象。导师保持身份权威是重构导学关系的关键。

1.保持知识权威。导师是研究生从事高层次知识探索的把关人，而知识权威则是导师积累符号资本的最关键因素。有效利用符号资本带来的符号权力，对学生进行学术上的指导，同时给予学生精神建设上的帮助，可提升他们对客观世界的认识以及对主观世界的感知^[11]。导师应在本专业领域重要期刊上发表较多的高质量论文，并且出版具有代表性的学术著作，提出独创性的学术观点，在自身学术圈拥有一定话语权与影响力。在信息化时代，知识范式向后现代转变，教师知识权威略有式微，导师知识权威建构便成为研究生教育当务之急。导师应持续保持对学习的热情，树立终身学习的理念，增加知识积累，引领研究生走向更宽阔的学术天地。

2.保持崇高的道德品质。导师崇高的道德品质会让学生发自内心的对导师产生顺从感与敬畏感。孔子云：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”“不能正其身，如正人何”(《论文·子路》)。且不说教师具有道德示范作用，即使作为“社会人”的导师个体要想获得社会其他成员的认可与尊重也必须具备良好的道德旨趣与强大的个人魅力。导师应在观念及思想上对“洁身自好”的要求应具有比一般人更高的敏觉性。一个导师的声誉可伴随其一生，导师个人形象在长期的教育实践中会形成一种价值符号，并随着社交媒体的不断发展而在学术圈中被机械固化。

3.关爱学生。自由教育理念要求导师尊重研究生的主体地位，在与研究生的交往中注入“关爱”与“呵护”的情感。导师对研究生表现出宽容、大度、和蔼、谦逊、上心的态度，让研究生能从话语与行动中感受到师爱，从而对研究生产生隐性权威。在物理学上有“相互作用力原理”，师生间关系亦是如此，导师对研究生的情感付出也必定得到研究生感恩回报。自由教育理念下的指导方式类属亚里士多德的逍遥派：对研究生只“问”，不“管”。导师不经常特意与研究生谈学术、谈生活，只是偶尔在特殊情况或是节假日约研究生一起见面或者吃饭，然后谈天说地。导师无需对研究生的生活习性强加干涉，但若有察觉不当之处便委婉提点。华东师范大学黄向阳副教授曾讲述过其读博期间时常在办公室抽烟，导师瞿葆奎多次劝解无效后便让人在其办公桌前的墙面贴上“请勿吸烟”的提示。瞿葆奎教授完全可以以命令的姿态要求学生禁止在办公室吸烟，但是他出于对学生生活方式自主选择的尊重，并未严加干涉。自由教育理念下的导学关系与“放任不管型”具有本质差异，虽然前者在形式上也表现出“不管”“少管”，但是自由教育中师生关系具有情感内核。

为学术本身而进行研究，是自由教育理念下研究生教育的应然要求。英国著名教育家纽曼在《知识本身即为目的》的演讲中指出：知识之所以高贵，之所以值得追求，其原因不在于它的后果，而是因为它内部含有一种科学或哲学过程的胚芽，这就是它本身是目的的理由；这就是它可以称之为自由的知识的原因。人文学科领域的研究生教育理应是以知识本身为目的的，导师应指引研究生从事纯粹的学术研究。自由教育崇尚心智的训练，追求德行的完善和理智的发展，而为知识本身的目的追求知识是进行这种教育的重要途径，并且只有通过这一重要途径，人们才能获得真正的自由教育^[5]158。

然而，在当下研究生教育中表现出较严重的功利主义倾向，不少研究生做科研、写论文的目的是为了获得丰厚的奖学金，以及提升求职竞争力。另外，导师对研究生的培养方式也正面临异化，某些导师为了向外界塑造一个高水平指导能力的导师形象，其培养方式以“授人予鱼”取代“授人予渔”，通常表现为在自己的论文上直接署上研究生的名字，或是授权研究生将导师作为第一作者进行期刊投稿。在研究生教育阶段出现较严重的功利主义倾向，其病源除了一直被大家所诟病的应试教育体系外，还有一个重要的原因是不少学生考取研究生的根本目的是希望通过取得研究生文凭来获取一份较为乐观的工作，其出发点并不是为了“学习知识”而接受研究生教育。

自由教育素来倡导“以知识本身为目的”，其研究生教育实践表征即为导师引导学生进行纯粹的学术研究。复旦大学彭慧胜教授在一次专访中提到：本科生是学习知识，研究生是学习创造知识。创造知识的前提是对知识本身存在浓厚兴趣，在研究生教育中，导师不但要教会研究生学术知识，还要培养研究生对知识的热爱及学术的渴望。

“共同体”一词的原文是community，广义上指社会中存在的、基于主观上或客观上的共同特征而组成的各种层次的团体、组织。研究生教育的文化共同体是指导师与其指导的所有在读的研究生(包括硕士和博士)建立在共同价值观和以知识本身为目的基础上的潜隐关系网，文化共同体对各主体具有聚合力，使各主体产生归属感与认同感。

文化共同体是重构导学关系的核心。在导师主导下成立学术研讨会，由一名研究生作为联络人，根据导师与研究生的时间习惯协调出公共时间召开研讨会。研讨会作为文化共同体的显性产物，具有常态化、制度化的特征，在导学关系中发挥重要作用。在召开研讨会之前，由研究生自行准备参与学术分享的内容，并提前将文件上传到交流群，导师及所有研究生可提前查阅文件。在研讨会上先由主讲人讲解内容，随后在场所有研究生自由发表见解，最后由导师统筹分析所有观点和意见以及发表自己的观点，并对相关研究领域做详细点评。另外，充分发挥文化共同体对研究生科研成果评议的作用，研究生在研讨会上做成果汇报后，在场的对成果汇报有所想法的任何人都可自由发表观点与提出修改意见。

除“学术研讨会”的面授形式外，还包括社交媒体的教学。随着社交媒体的进一步发展，信息流通的速度逐渐加快，给予了导师与研究生互动交流的空间^[12]。首先，导师组建同门微信群，将借助网络媒体发掘的优秀的论文与最新学术动态不定时地转发到微信群，以供研究生们自主学习与自由讨论，线上教学活动由此发生。这需要导师具备较高的信息化学习能力，能较快地从浩瀚的网络学术云海中检索并筛选出最具价值的知识。其次，QQ群具有长久保存文件的功能，所以研究生可将自己的学习问题、撰写的论文上传到QQ群，以求得到导师与其他研究生的指导，然后导师将修改意见再上传到群文件，如此就可以记录学术交流历史。社交媒体的便捷推动着研究生教育导学关系的良性发展，可较好地弥补传统导学关系下导师与研究生不在共同场域就无法实现教学的缺憾。

自由教育理念中，文化共同体是导学关系建构的核心，是师—生、生—生追求知识与情感交往的大熔炉。在文化共同体下，导师与研究生的认知和行为都将受到隐形力量的驱动，使自由、自主、平等在研究生教育中具有可能性。

情感是一种以自我体验的形式反映客体与主体需要关系的心理现象，导师与研究生之间的情感共融是凝聚文化共同体的保障，情感作为一种动机力量，牵引研究生在遇到学术问题时自主、自觉、自愿寻求导师的帮助，而在寻求帮助的行为中又促进了双方主体情感共融。任何集体行动都需要情感的维系，师生情感交融有利于文化共同体的凝聚，导师与研究生的情感沟通是一种双向性的情感互动。诺尔曼·丹森认为情感互动可借助梅洛·庞蒂的双关语“绕结交叉”来说明：“这种绕结不仅纵横交错、头尾难辨，而且千回百转、重叠相交，从而使两个处于情感过程中的具体主体组成统一的、不可分割的综合体。……情感互动指的就是从一个人到另一个人、又从另一个人回到这个人自身的情感性光线的反射式绕结^[13]。”梅洛·庞蒂的“绕结交叉”与上文提到的牛顿第三定律“相互作用力原理”有着异曲同工之妙，情感如同物理作用力，在触动他人的情感场域的同时，主体体验也将受到反作用效应。

自由教育要求导师与研究生保持思想上的平等关系。导师与研究生之间的交往是车笠之交，从某种意义上是一种权力关系，所以需要以导师为主导，在实践中要防止将情感的不平等嵌套在导学关系中。导师应意识到“权利关系决定了就自己和感情而言什么是能说的、不能说的或者必须说的，和对它们来说什么被理解为真实的或假的，以及只有哪些人能谈论它们……真正的变革在于感情话语怎样确立、坚持、挑战或强化权力或状态差异上”^[14]。情感平等是情感交融的前提，研究生教育中导师与研究生能否真正达到情感平等，除了导师自身言行合理外，还表现在情感赋权。情感赋权是指帮助个体提高情商以便能够较顺畅地适应社交活动的过程。因为有些研究生情商较低，不善沟通，情感权力匮乏，所以导师应通过情感赋权激发此类研究生情感能量与热情。