一、引言

2015年10月，国务院正式发布《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》(以下简称“双一流”)，提出要推动一批高水平大学和学科进入世界一流行列或前列^[1]。为适应新形势，部分研究型大学以“优化学科结构和资源配置”为由撤并教育学院。如2015年12月，中山大学宣布撤销教育学院。2016年7月，兰州大学发布文件，撤销教育学院及内设机构。二级学院是学科发展的载体，撤并学院在一定程度上会对教育学科的生存和发展产生冲击。作为“双一流”建设下的“弱势群体”，教育学科发展如何冲破困境，值得深思。

美国教育学科历史发展悠久且实力雄厚，在2017QS世界大学教育学学科排名中，美国有17所大学位于前50名。哈佛大学、斯坦福大学、哥伦比亚大学等研究型大学的教育学科在国际上享有很高声誉，在发展理念和方法等方面对世界的教育学科产生过广泛的影响。

鉴于此，本文尝试通过对比分析中美研究型大学教育学科的建设情况，以了解中美两国教育学科发展的异同，并借鉴美国研究型大学一流教育学科的发展经验，为我国教育学科在“双一流”浪潮中探寻发展之路提供一些参考。

二、中美研究型大学教育学科建设现状

本文将教育部批准设立研究生院的56所高校认定为中国研究型大学，美国研究型大学是指AAU北美大学联盟中位于美国的60所高校。

中国涉及教育学科的研究型大学分为两类：一是传统师范类大学，如北京师范大学、华东师范大学和东北师范大学，二是非传统师范类的综合性大学或多学科的研究型大学。本文数据源自调研高校网站，检索截止时间为2017年3月。

(一) 中美教育学科载体比较

教育学科载体指以教育学这一学科门类为基础的教育或科研机构。中美研究型大学教育学科载体名称呈现多样化，包括教育学院、教育研究院、教师学院、高等教育研究院、教育科学研究院、高等教育研究所等，为方便比较，下文中统称为教育学院。

如表 1、2所示，中国和美国各有49所和55所研究型大学设有教育学院支持教育学科的发展，分别占样本总数的87%和92%。

从教育学院的机构性质来看，美国研究型大学教育学院多为二级学院或下设单位。其中43所成立教育学院或教育研究生院支持教育学科的发展，占比78.2%；10所研究型大学教育学科以系/项目为依托，余下3所属于学校科研机构。

中国研究型大学教育学院主要分为独立的教学科研机构或下设单位，职能部门及挂靠单位两类。19所研究型大学设有独立的二级学院，其中北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学三所传统师范类高校的教育学院承袭历史，由教育系逐渐壮大而形成教育学部，规模较大；其他研究型大学主要是在原高等教育研究所的基础上成立学院，或继续以高教所(中心)形式承担教育科学研究和人才培养任务。20所研究型大学的教育学科缺乏独立的学科建制，隶属于学校职能部门，主要服务学校决策与发展。其中有10余所教育学科挂靠学校的发展规划部门或与其合署办公。

(二) 中美教育学科人才培养比较

中国和美国分别有42所和53所研究型大学教育学科承担人才培养任务。

从培养类别来看，中国仅北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学3所传统师范类研究型大学和天津大学、浙江大学2所多学科研究型大学教育学科招收本科生，其他高校主要侧重培养研究生。其中，21所研究型大学具有教育学博士学位授予权，10所具有教育博士专业学位授予权，16所具有教育专业硕士学位授予权。

美国大部分研究型大学将本科生培养和研究生培养并重。据统计，36所研究型大学承担本科生的培养教育工作，52所研究型大学承担研究生的培养教育工作。其中48所研究型大学具有教育学博士培养资格，31所研究型大学具有教育专业博士培养资格，29所研究型大学具有教育专业硕士培养资格。

在培养方式上，除主修学位之外，有28所美国研究型大学推出教育学辅修学位，为其他专业领域的学生提供跨领域学习的机会。

中美两国研究型大学教育学科均重视培养研究生人才培养，但美国同时也较为关注本科生培养，并注重辅修学位的跨学科人才培养，还提供满足多种社会需求的非学历教育，覆盖教师教育、教育管理、教育领导等多个方面，以提升教育工作者的专业技能。

(三) 中美教育学学科和专业设置比较

如表 3所示，按照《普通高等学校本科专业目录》(2014年)划分，设立教育学本科专业5所研究型大学中，4所开设教育学专业，3所开设学前教育专业，2所开设教育技术学专业，2所开设特殊教育学专业。

如表 4所示，按《学位授予和人才培养学科目录》(2011年)划分，设置教育学学科的40所研究型大学中，仅8所以教育学一级学科培养研究生，其他高校均开设教育学二级学科。北京师范大学、华东师范大学2所传统师范类研究型大学基本覆盖所有二级学科。其它综合性大学或多学科研究型大学主要将高等教育研究作为学科发展重点，学科设置方向主要为高等教育学和教育经济管理为主。统计来看，23所研究型大学设立教育经济与管理二级学科，20所研究型大学开设高等教育学二级学科。

部分高校自主设置了学科方向作为特色学科，如北京师范大学开设教师教育和远程教育学科方向，华东师范大学开设教育文化与社会、教育政策学等学科方向，中国人民大学开设教育法学硕士专业，北京理工大学和天津大学开设研究生教育学学科方向，东北师范大学开设农村教育学科方向等。

整体来看，我国传统师范类研究型大学的教育学学科专业设置全面，而大部分研究型大学教育学科主要将高等教育研究作为学科发展重点，二级学科设置集中在高等教育学和教育经济与管理。

依据美国学科专业分类系统Classification of Instructional Programs (CIP)(2010)目录，美国教育学科群共分为16个学科领域，涉及100个项目^[2]，适用于本科生和研究生。

如表 5所示，在本科层次，美国研究型大学教育学科极为重视教师教育和特殊教育。23所研究型大学教育学科开设教师教育与职业发展-水平与方法本科专业；20所开设教师教育与职业发展-学科领域专业；15所开设特殊教育与教学专业。

在研究生教育层面，美国研究型大学教育学科呈现出深度与广度相结合的发展态势。纵向上看，美国研究型大学教育学科囊括了幼儿教育、学前教育、小学教育、中学教育、高等教育、成人教育等各个阶段。横向上看，教育学科分布广泛，涉及课程与教学、教育管理、教育领导、教育监督、教育/教学技术、教育评估、国际比较教育、特殊教育、教师教育等多个方面。其中，教育管理、教育领导力、教师教育、特殊教育是美国研究型大学教育学科的重点关注领域，28所开设特殊教育方向，42所开设教师教育与专业发展专业方向。

同时，美国研究型大学教育学科还不断凝练学科方向，注重建设优势特色专业。如哈佛大学教育学院于2010年率先开设教育领导博士专业并着力打造，现已成为哈佛大学的品牌和特色专业。

比较来看，美国研究型大学教育学科专业规模较大，学科交叉融合程度较高。中国除北京师范大学、华东师范大学2所传统师范类研究型大学学科专业设置全面外，其他综合性或多学科研究型大学教育学科主要将高等教育研究作为学科发展重点，学科发展规模和范围还有拓展空间。除此，大部分研究型大学与其他学科交流融合程度不高，多样性和跨学科程度都有待增强。

(四) 中美教育学科师资队伍比较

中国研究型大学以北京师范大学、华东师范大学2所传统师范大学教育学科教师队伍最强，专职教师数量超过200位，高级职称教师超过100位。多所研究型大学教育学科由于本身规模较小，师资力量比较薄弱，平均每所研究型大学教育学科高级教师数量为21位，14所研究型大学教育学科的专职教师不足10位。

美国研究型大学教育学科师资数量庞大，5所研究型大学教育学科的高级职称教师数量超过100位，24所研究型大学教育学科高级职称教师数量超过50位，平均每所研究型大学教育学科高级职称教师数量为57位。

美国在教授类型划分上更为细致，可划分为教学教授主要负责教学、研究教授主要从事研究、临床教授即实践教授，主要从事临床教学等。在培养专业学位人才时，教育学院会注重在培养方案中设置大量实践性课程，实践教授则提供专业实践的教学工作。

整体来看，我国研究型大学教育学科由于本身规模较小，在专职教师数量和层次水平上与美国研究型大学教育学科有一定差距。

三、启示与思考 (一) 机构定位应有多重考虑

兰州大学、中山大学等研究型大学教育学院遭遇不同程度的撤并或调整，一时间引起广泛争议。这场在“双一流”浪潮中，针对“弱势学科”改革的确对我国教育学科产生了严重冲击，但也是教育学科发展的潜在机遇。

办学规模扩张曾是我国高等教育发展的一个普遍趋势，教育学科为了促进发展，追求“量”的优势，如将最初成立的高教所升格为教育学院，扩大学科研究范围等。传统师范高校承袭历史学科优势，迅速扩大学科专业设置，发展规模与综合实力不断提高。部分起步较晚的多学科研究型大学教育学科在发展“量”的同时追求“质”的提升，明确学科重点发展方向，从而促进了教育学科的发展。但也存在一些高校教育学科盲目贪全求大，最终导致管理困难，资源不足，学科发展方向不明，阻碍了学科的发展。对这类研究型大学教育学科而言，调整教育机构的性质，缩小学科规模在一定程度上有利于消除短板，进一步明确学科未来发展的重点和特色方向。以兰州大学教育学院被撤销为例，兰州大学在宣布撤销教育学院的同时还公布《关于组建高等教育研究所的通知》，2017年仅在“课程与教学论”和“高等教育学”两个学科方向进行招生，减少学科研究范围，一定程度上有利于集中精力与资源促进学科的发展。

与美国研究型大学的教育学科相比，研究型大学教育学科大多缺乏独立建制，属于职能部门或其附属单位。虽然受到了行政力量的制约，但同时也必须认识到我国除传统师范类研究型大学的教育学科因承袭历史优势而实力强劲外，大部分研究型大学教育学科设立较晚，基础较弱。仅少数研究型大学如北京大学、厦门大学等的教育学科具备一定规模，发展势头良好。大部分综合性大学和多学科研究型大学教育学科由于历史积淀不足、学校重视程度不够，作为单独建制往往处于“孤立无援”的状态，因此隶属于职能部门或合并到二级教学科研单位，一定程度上可以依托所在机构的资源，同时有利于更加密切联系学校管理和服务部门，加强跨学科研究。

(二) 注重跨学科研究，构建学科生态群

《统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施办法(暂行)》明确提出要突出学科交叉融合^[3]，教育学科在支持优势特色学科专业发展的同时，要促进跨学科研究，提升学科交叉融合程度，构建良好的学科生态。

纵观美国研究型大学教育学科建设模式，呈融合性发展趋势，即积极推进教育学学科向其他学科领域拓展延伸，进行跨学科研究，从而从不同的角度出发，用不同的研究方法来研究教育领域的问题。如哥伦比亚大学教师学院，共设置艺术与人文学、生物行为科学、人类发展、教育政策和社会分析等11个学术部门(系)，包括教育政策、健康教育、心理教育、国际比较教育、学习和领导力、高等教育、课程与教学、家庭与社区教育、神经科学与教育、盲人教育等在内的65个专业^[4]，除开设教育学科群内的专业外，还与艺术学、人类学、社会学、神经科学等多个学科交叉融合。如加州大学欧文分校的学习，认知和发展专业借鉴认知心理学和神经科学等学科的研究视角，以分析整合教学和学习的过程^[5]。

值得注意的是，在现代社会中，教育问题涉及的相关因素越发广泛，若只在教育学科领域内画地自限，无法实现学术研究水平质的提升。而当前我国研究型大学教育学科开设的跨学科专业大多为教育经济与管理，新兴交叉学科培育拓展能力不足，多样性和跨学科程度都有待增强。因此我国教育学科在突出特色和优势的同时，应注重横向发展，打破学科之间的壁垒限制，重视进行跨学科的交叉融合研究，广泛借鉴各学科方法与研究成果，通过借助其他学科力量构建起利于自身发展的学科生态群。如结合所在机构实际情况，加强与校内外各类学科专业的联合交流，建立跨学科研究平台，在不断融合中培育新兴交叉学科或是利用其他相关学科的理论或视角研究教育中的问题或现象。同时重视教师背景的多元化，引进跨学科的导师，培养跨学科、跨领域的研究队伍。从而以跨学科、多学科思路切实提升教育研究水平与人才培养质量。

(三) 扎根本土特色，发挥服务功能

服务是教育学科维持生存发展的重要影响因素，没有服务精神的学科建设与科学研究缺乏客观意义。尽管我国各类大学教育学科在学科建制、发展思路及资源配置上存在差异，但学科发展过程中都应坚持服务理念，遵循“双一流”建设方案中“以服务经济社会发展为导向”的指导思想，扎根中国本土特色，加强科研服务和社会服务。

在科研服务方面，教育学科应针对国家重大战略，围绕社会和经济根本需求，紧贴我国教育发展的现实状况，基于学校改革发展开展研究，培养人才。首先，教育学科应服务“双一流”“一带一路”等国家战略，建设一流师资队伍，培育一流创新人才，提高学术研究水平，以提高我国教育的国际地位和话语权。其次，我国教育的发展为教育学提供了更多的研究内容，教育学科应基于自身学科优势，围绕教育中出现的问题展开理论和应用研究。同时教育学科应围绕教育教学、人才培养、学科布局、学校发展等实际问题，积极开展校本研究，为学校管理与决策提供有力的建议向导和理论支持。如如何协助学校推进“双一流”建设，如何处理教学与科研的关系，如何提高教学质量水平等。在此过程中，教育学科可依托学校资源和优势促进自身发展，同时使得学校决策领导层深刻认识教育研究的价值，关注教育学科的发展，以使得教育学科在“双一流”浪潮中稳住阵脚。

在社会服务方面，部分美国研究型大学教育机构针对社会需要，培养多元化人才，提供培训、非学位的资格证书项目和学位与资格认证联合项目。如宾夕法尼亚大学教育学院开设PennCLO (Chief Learning Officer Program)专业，旨在培养首席学习官或其他高级管理人员必要的技能，为其作为学习和人才发展的领导者做好准备^[6]。密苏里大学(哥伦比亚分校)教育学院提供教育政策等多种研究生教育资格证书，同时提供初级教师认证^[7]，目的是培养专业化、持有证书上岗的特殊教师。我国教育学科也要根据社会、经济需要培养人才，既要注重研究学问的学术型学位人才的培养，也要注重实践性较强的专业型学位人才的培养，还应坚持全日制和非全日制相结合，促进教育形式灵活多样。除此之外，还应开展学科教师或教育管理者培训、项目论证、战略规划、质量评估、资格认定等社会服务。

当然，由于我国不同高校教育学科的发展情况与发展思路存在差异，因此服务内容和侧重点不应完全对等。