2014年12月，《教育部关于改进和加强研究生课程建设的意见》明确提出：“改进研究生课程教学。促进学生、教师之间的良性互动。注意营造良好的学术民主氛围，促进课程学习中的教学互动”^[1]。教学互动是师生之间在知识生产过程中的一种集体行为，课堂则构成了师生教学互动的重要场域。然而，研究生的课堂教学却出现了“上甲课做乙事”、教师唱“独角戏”、以及“低头族”等课堂沉默现象，因此，从社会互动的视角识别和分析研究生课堂参与行为的价值理性，反思研究生课堂教学不参与的制约因素，对研究生课堂教学良性互动的实现具有现实意义。

一、从社会互动到课堂互动：课堂教学参与的社会学视角

德国社会学家卢曼(Luhman)指出人与人之间只要有沟通就产生社会系统。他将社会系统分为三个相互关联而又各自独立的系统，即互动系统、组织系统、整体社会系统，互动系统是指“面对面”的简单系统，以沟通者在场为主要标志，这个系统由于在“面对面”的沟通中使用了语言而被创造出来，这样就更进一步减少了时间、物质和符号三个维度的复杂性，并且卢曼指出聚餐、座谈、授课等都是互动系统^[2]。在互动理论的视角下，以授课为主的课堂场域就是一种社会互动系统。程晓樵、吴康宁等人指出，课堂教学中的社会互动是影响教学效果的重要因素，并将课堂教学中的社会互动分为合作性互动、对抗性互动、竞争合作性互动三种基本模式^[3]。钟启泉则认为：“课堂互动是调动参与课堂教学过程的各个主要要素，围绕教育教学目标的实现，形成彼此间良性的交互作用”^[4]。因此，社会互动在课堂教学行为中的作用是社会学者和教育学家共同关注的论题，两者观点的交集则是对课堂互动的不同解读。

社会互动理论的一个主要特点是“个体在场”，欧文·戈夫曼指出：“当若干个体直接在场时，他们对相互行为有交互影响”^[5]。课堂是学生和教师共同进行知识探究的主要场所，不论传统的教学观还是现代教学观，师生互动都是课堂参与的前提，随着高等教育的大众化及教学媒体的科技化，课堂的规模不断扩大，学生课堂参与的传统观念也受到挑战。在这种背景下，研究生课堂参与问题也需要在实践上进行再认识。既然“课堂”能够被认定为一种社会互动系统，那么参照社会学的解释框架分析研究生课堂上的参与行为也就具有适切性。马克斯·韦伯指出个体的社会行为由下列情况来决定：“目的合乎理性的，即通过对外界事物的情况和其他人的举止的期待，并利用这种期待作为‘条件’或者作为‘手段’，以期实现自己合乎理性所争取和考虑的作为成果的目的；价值合乎理性的，即通过有意识地对一个特定举止——伦理的、美学的、宗教的或作任何其他阐释的——无条件的固有价值的纯碎信仰，不管是否取得成就；情绪的，尤其是情感的，即由现时的情绪或感情状况；传统的，由约定俗成的习惯”^[6]。从研究生群体的学习经历、学术要求及大学对研究生的管理等方面来看，他们与本科生相比有诸多不同，主要的差异是研究生“社会属性”的增加，更趋近于“社会人”的个体角色。从教学社会学角度，吴康宁指出课堂中不仅存在着“被教师遗忘的角落”，而且大量存在着“主动”游离于课堂活动之外的“边际人”^[7]。而清华大学史静寰等人使用NSSE-China调查工具发现，清华学生自我报告从未在课堂上发言或参与讨论的学生比例为33.6%，而在美国同类院校该比例仅为5%，进而提出“一个沉默的课堂要么是学生身在心不在，要么是学生所做的只是对老师所讲的知识进行默会理解”^[8]。而吕林海、张红霞使用SERU问卷对全球12所研究型大学进行比较也发现，中国大学生的学习参与呈现出“在课堂讨论上较为保守，师生互动明显不足，在学业学习习惯的遵守上表现较好，课堂学习时间投入较多，课外学习时间投入较少，批判性思维和推理的参与明显较弱”等特点^[9]。这些调查研究对象虽然不是研究生群体，但都从一定程度上支持了课堂“边际人”的存在。目前尚缺乏对此问题进一步识别的深入解释，而专门关注研究生课堂参与行为的专门研究在理论和实践上又略显不足。本质上看，研究生课堂教学参与是种“学术参与”，基于学术参与的研究生课堂具有意义协商的平等性、学术话语的参与性以及学术理性的批判性特征^[10]。因此，研究生课堂教学参与不同于本科生的课堂学习参与，从社会学视角分析研究生课堂教学参与活动对提高研究生课堂教学质量具有现实意义。

二、研究对象的选择与编码过程

“社会学是一种学科化的眼光，既考察我们在生活中的应对之“道”，也在一张超出直接经验的“地图”上将这些细节逐一定位”^[11]。课堂中“边际人”是客观排斥的结果还是个体的主观应对策略，这需要从现实归纳和理论演绎的角度综合分析研究生课堂参与行为，既要找到研究生课堂行为(参与和不参与)的现实因素，还要用社会学的眼光对研究生的课堂行为进行理性探索。在此基础上，本研究聚焦两个主要问题：支配研究生课堂参与的主要价值观念是什么？影响研究生课堂行为的个体因素和群体因素有哪些？

从个体属性看，研究生是大学生更是“社会人”。随着我国研究生教育规模的不断扩大，作为高等教育阶段的研究生群体，其中部分学生已经参加工作，具备一定的社会经验，对知识的追求也有着不同于本科生的价值导向。所以，本研究在抽样过程中充分考虑到样本特殊类属，在进行抽样访谈中兼顾理论需要和样本的代表性。本研究的访谈对象共有11人，其中，有工作经历的8人，无工作经历的3人；男5人，女6人；博士6人，硕士5人；文科8人，理工科3人。本文通过半结构化访谈，收集研究生对课堂参与行为的感性和理性认识访谈资料。访谈文本的编码过程采用扎根理论的方式进行。为了数据整理和匿名需要，11位访谈对象按照从A到K进行重新命名，编码进程主要有初始编码、聚焦编码、轴心编码三个阶段。初始编码采取两个人一组，按照访谈提纲的问题逐字、逐行、逐个片段进行，结合深入课堂进行实地观察和体验，对有争议的意义片段进行讨论，在一定程度上保证了编码与研究对象经验实践的契合性以及理论结构的相关性，最终在11个访谈对象的资料中抽取249个初始代码；在聚焦编码级阶段采取小组研讨的方式进行，对249个初始编码按照最频繁使用和意义同类的原则进行归类，对于有争议的归类和编码定义，采取回头查阅原始资料，从文本出发，再次对比初始编码，最终生成并归纳出研究生课堂参与的17个聚焦代码；在轴心编码阶段，参照马克斯·韦伯个体社会行为理论的四个维度将17个聚焦代码全部打散重新定义类属，并按照不同聚焦代码在研究生参与课堂过程中所起作用的方向加以标识(正向用“+”标识，负向用“-”标识，双向用“±”标识)，以进一步明确类属的属性并使维度具体化，最终的具体类属如表 1所示。

三、研究生课堂参与行为的社会学解读 (一) 研究生课堂参与的认知与需求

在回答研究生课堂的特殊性时，被访者对研究生群体的认识是比较明确的，研究生阶段和本科阶段不同，讨论交流应该是常态。G博士认为：“感觉研究生课堂话题比较集中，更深入一些，大家交流更多一些。”K硕士也认为：“研究生课堂更加的开放，有水平的老师通常会鼓励自己的学生可以随意发表自己的言论和观点，大家一起讨论。”互动作为课堂讨论的主要形式，不是大家随意发表点意见。F博士建议到：“研究生课堂，无论是硕士还是博士，必须要有深入的互动，这种高质量的互动，得有条件，学生不能太多，课堂讨论要积极热烈，甚至可以针锋相对，有批判性，只有这样才能够砥砺大家对问题进行深入思考。如果达不到这样的目的，研究生课堂必定是低质量的”。当然，也有访谈者认为研究生的课堂互动情况受到学科和专业限制，如理工类的则不需要文史类的那么多讨论。但“讨论”在研究生教学中的作用是得到大家认可的，对于讨论的方式，尤其是老师应该起到什么样的作用，大家意见并不一致，有的认为应该尽量放开学生讨论，有的则认为教师要引导讨论。G提到这种引导不能是“朝着老师那个答案的方向走”“讨论的核心在于大家能够分享，把一个问题引向深入，能够激发大家理论的想象力”。

(二) 研究生课堂参与行为的价值取向

参照马克斯·韦伯关于个体行为的社会学解释，将“价值的合理性、目的的合理性、情绪的、习惯的”四个维度作为分析研究生课堂行为的基本框架，进一步识别和归纳研究生课堂参与行为的价值类属。

1.在价值合理性维度，四个类属都表现出对课堂参与的积极作用。但评价和相关性的认识是双向价值判断，也就是说对同一种因素做出了既需要而爱之，又畏而拒之的反应。对于课堂参与的教师评价问题，学生们想要教师能够给予及时评价与反馈但又不想让评价左右自己参与。研究生D说：“学生回答完问题后的及时反馈、课堂参与情况在课程成绩中所占比例等很重要。对学生所讲的老师通过提意见给予点拨，突然被点醒了，一节课就在那个时候特别有收获。及时反馈比单纯讲课收获更多。某老师上课，要求每个小组成员都必须发言，但点评很少，轮到我不得不参与，不得不说，但从内心并不乐意说。”而对于课堂上教师能够积极给予学生引导，不忌讳学生说的对与错大家都比较认同，F表示：“老师应该尽量引导学生去参与，强调即便学生讲错了，也没有关系，老师应该以这样的态度来激发所有学生参与课堂。”H的观点更加理性：“真正融入课堂后，我关注的是内容、问题本身，其它的附带产品(评价)几乎不会考虑。”在课堂讨论内容与课堂教学内容是否有相关性上，一方面希望所讨论主题与所上课内容相关，同时教师能够为学生拓展知识面；另一方面，还希望所谈论的话题要与自己的兴趣相关，且不会脱离课堂知识范围。J表示:“我参与课堂首先看课堂的内容，如果内容是个人感兴趣或者对个人未来发展有利，那不管课堂评价如何，本人还是很乐意参与的。”I直接坦言：“是我感兴趣的，而且自己也对相关方面有一些思考，当然会更加主动。但是，如果是不太感兴趣，平时不在意的内容，那肯定会受到影响。比如发生隐性逃课的现象，即老师说老师的，我干自己的事情。”

2.在目的合理性维度，研究生期待课堂能够实现“分享、激发思考和促进合作”的目的，同时这些也是研究生参与课堂的外在条件，对于这些条件的自我判断，构成了课堂参与与否的双向影响。当问到对于会的问题会主动发言吗？对于比较善于在课堂上发言的F和G来说，实现“分享”就很重要。而A则谈到:“我觉得(课堂参与)最大的帮助就是把自己以前一些想法拿出来跟别人分享”。研究生阶段的学习不仅是知识性的，更是思维方式的转变，G说：“如果老师更多是让大家以交流为目的，围绕一个问题，引导大家思考的话，那这样的讨论就会越来越深入，因为师生是一个互动的过程。”在互动的过程中，师生和生生之间不仅是观点的交流，更是思想的启迪，F认为没有对问题深入的思考，课堂是低质量的。作为互动系统，研究生参与课堂也有合作的目的，K表示：总体而言这是一个相互促进的过程，研究生的课堂合作是观点之间的碰撞；G谈到：“和别人的观点在交锋的过程中，会有很多新的发现”；I也表示：“学生对课堂上一些问题的质疑，我觉得很好，因为我们需要思想火花的碰撞”，这也保证课堂互动的顺利完成。目的如果看成是外在的期待，教师必然成为最大的课堂参与影响因素，多数访谈对象认为教师对自己参与课堂影响很大。E回忆到：“老师(曾经)走过来问过我为什么不发言，后来也就慢慢在她的课堂参与进去，如果老师没有期望要求的话我可能不会去参与。”K更加看重教师的期望:“老师的期望会让自己觉得被老师重视，更加有信心去完成课题，也会得到一个较好的学业成绩。”

3.在情绪的维度，兴趣、话语权、心理状态和教师态度四个类属对研究生参与课堂的作用都是双向的。G认为：“参与课堂讨论的出发点，更多的是对这个问题有兴趣”，而课堂沉默最多的原因是“话题本身我不感兴趣”。F也表达了同样的观点。C直接说：“课堂内容如果我很感兴趣，就会积极表达，我会在心里组织很多很多话，在时机合适时讲出来。如果不感兴趣就不会。”在课堂话语控制上，大多数访谈者表示课堂上教师和学生地位平等，有助于建立对话和互动。F表示：“有些老师会主动的留出大量的时间让大家互动，并且很乐意接受学生质疑甚至是挑战，这样可以补充他的观点”。话语权还和课堂组织方式有关，一定程度上也影响到学生参与课堂的积极性，D道出了自己心里话：“跟博士生一起上课我一定会保持沉默的。不喜欢这种形式，懂得不多，害怕搞不好会被挑出很多毛病。博士生坐前面，只有他们跟老师交流，我们辈分比他们低，课堂似乎不是我们的。”也有特殊情况，J认为：“现在的课堂教学模式还是老师授课，学生听课的模式，而且教师从头讲到尾也就下课了，基本没有教师和学生相互讨论的时间。偶尔有讨论课都是同学自己讨论，老师一般是不参与的，所以感觉还是不平等”。心理状态作为情绪的主要方面，对课堂参与的影响也是明显的，尤其是有同学发言长时间“偏题”、“跑题”，甚至有不友好的“争论”时，如果老师不能及时“拉回”的话，会对研究生参与课堂积极性形成打击。A发现：“有的同学发言时间比较长，而且把题目整偏后还在那说很长时间”；D也认为：“有的同学在发言或者发表看法时，准备的问题不精，长篇大论，没抓住关键，没说出自己到底在问什么，我会觉得是影响和占用大家时间了。”

4.在习惯维度，经历与学习风格是研究生在长时间学习中养成的主要习惯，二者在课堂参与中所起作用也是双向的。有的人认为过去的学习经历对自己参与课堂有很大影响，G认为：“影响非常大，因为以前的，包括你的知识，你的老师怎样引导你在课堂上讨论，都会对现在的课堂参与产生非常大的影响”。F说：“如果老师讲错了，我会举手表达自己的观点，这样的情况当然是我之前的学习经历所产生的结果”。事实上，通过我们的课堂观察同样也发现了这个现象。但也有人认为对自己影响不大，A认为：“这个我觉得影响不大，主要还是性格影响大一些。有些人不喜欢出风头，很内向”。E表示：“性格的影响肯定会有的。以前学习上不会积极主动回答老师的问题。我自身性格就这样”。I博士提出：“博士生从硕士阶段过来，大部分有了一定的工作经验，目的很明确，知道自己要学什么，所以很积极。”学习经历的确对课堂参与产生影响，而“面子”是对研究生课堂参与主要起负向作用的一个类属，在回答为什么会课堂沉默时，“没必要”、“大家都知道”、“别人会说”等心理是出现最多的原因。F说：“如果我参与讨论引发了老师甚至是有些同学的不悦，我就会顾及老师或者同学们的面子，不愿意发言”。B表示：“基础的东西把握的还不是太好，即使问了也可能问不明白，就是担心这样”。D的担心是：“搞不好会被挑出很多毛病”。E觉得：“有些问题自己也没有特别多的想法, 说出来觉得意义不是很大。”

(三) 扮演“听者”亦是研究生课堂教学参与的方式

研究生不参与课堂是否意味着他们是课堂的“边际人”呢？是否意味着他们完全地不参与呢？这分两种情况：一是被动的“听者”，原因在于不得不听，对上课的内容没有兴趣，所以不愿意参与课堂(讨论或发言)。D说：“即使不参与，如果老师点到我，我也会说出来一些的。再说我们是文科生，老师讲的即使不听，问题也能回答的”。K指出：“当上课老师要求每一个同学都发言时，我就会非常紧张，这时就会绞尽脑汁想办法形成问题，说几句话，我想大概就是这样的情况”；另一种情况是积极主动的“倾听者”，听课就是其参与课堂的主要方式，而这种主动的倾听是他们在日常学习中所采纳的主要方式，并且伴随倾听他们还会有一些非言语的表现，如眼神交流、点头微笑示意、补做笔记，对课堂讨论中老师和其他同学发言中有意义和价值的地方予以回应等。C表示：“我更倾向去听，有什么好的我会记下来，但让我去讲的话就有点害羞，听的时候是常态，讲的时候是不正常状态”。I认为：“老师和同学对于该问题的思考都比较成熟、完整，我作为一个听众，可以从中学到很多东西，启发自己的思考，那么我肯定会安静、专心地去听，向大家学习”。而在课堂参与方面，有的研究生已经不局限于言语表达的这种形式，K认为：“有的课堂参与只是个形式，大家东一句、西一句，其实也不见得课堂参与就是一件好事，不参与，好好听老师讲课也很好的”。这里的不参与其实更是一种“参与”，作为听者他们的思维已经参与到整个课堂互动的进程中。J也说道:“习惯作为一个听者了，我觉得这样很好，自己默默的学习，然后在生活中发挥出来，还是很不错的。我个人在课堂上基本上都是听者角色，感觉就是习惯了，如果让我一下就积极参与，估计还会不习惯”。

(四) “面子”的特殊作用

通过访谈发现，“面子”心理对于研究生课堂参与的作用是负向的，不积极参与课堂是担心表现不好没“面子”，积极参与课堂者有时也囿于面子而不愿张扬。其中，C在课堂上的成长经历展示了课堂参与随着年龄的增长而变化的过程：“我属于参与度低的。我可以听老师和同学讲，但是自己讲得不是很多。虽然可能心里面会有想法，但有点害羞，反正不太好意思讲出来。有时候会觉得自己的想法比较傻，但后来觉得有想法挺好的，但还是不好意思讲出来。从小学之后就这样了，小学之前比较傻，不觉得害羞之类。特别高中之后要完成很多东西，不好意思有太多问题在课堂上问，否则老师就讲不完该讲的内容。所以有问题基本会在下课后问老师。到了本科后，我没觉得老师需要有人提问题，基本是有问题或想法就在下课后问问老师”。B则表示：“总是害怕回答得简单。毕竟面对的是教授，你的回答或许太简单，特别幼稚，所以就不想去回答，也不想去问”。这种“比较傻”“想法不成熟”观点就是担心自己谈论的问题类似于“A、B、C常识”，害怕被质疑等面子问题困扰着研究生的课堂参与。即使作为“听者”也会考虑到别人的发言是否影响到自己的问题，推己及人，当自己发言或者参与课堂的时候也就需要照顾别人的感受，不至于让自己丢面子。同时，有时还要考虑自己的观点是否伤及别人，影响别人的情绪。

四、结论与反思

不难发现，研究生课堂参与行为的实然状态部分契合了社会学家所描述的理论图景，然而研究生课堂教学参与中的“听者”的行为值得反思。

(一) 研究生课堂参与的个体价值追求更加多元化

这种多元化是研究生社会经历与定位在课堂行为上的现实反应，而在多元化价值追求的背后也有规律可循。从社会学角度看，价值合理性、目的合理性、情绪的、习惯的等四个维度对研究生课堂参与的确具有较强的解释力。笛卡尔说“我思故我在”，在课堂上的研究生，其课堂行动价值坐标分布在价值理性和工具理性之间。但如果从社会学角度去概括的话，他们应该是坚持了“知识利己主义”，对课堂知识的价值判断和理性思考决定了个体的课堂行为。因此，要将研究生作为社会意义上的“个体”加以研究，从满足现实的需要开始，比如对学术研究比较实用的知识与方法的介绍，对毕业论文选题和设计有帮助的相关理论研讨等等，从而在教学上对研究生课堂的各种“不参与”行为作出积极回应。

(二) “面子”问题是研究生不参与课堂的重要因素

研究生对自己进行社会定位和本科阶段的大学生不一样，他们可以通过沟通和协作完成与教师和其他学生的课堂互动，实现思维同步与情感共鸣，进而培养其发现问题、分析问题、解决问题的方法和能力。但是，当“研究生”这个称谓和社会个体产生关联的时候，不仅意味着他们知识和视野的拓宽，而且在社会上还可能被标签化为“知识精英”，其言语与谈吐不能水平过低，这客观上导致部分研究生在课堂上不愿参与、不敢参与以及不能完全表达个人观点。面对自己的老师、同学，多数人认为自己的观点就是常识，也有人害怕自己的观点连常识都谈不上，即使没有老师批评自己，也怕水平不够而“丢面子”。美国社会学家戈夫曼将这种行为称为“face work”，为了保护自己和他人的面子，更多的人在交往中倾向于保持一种互不伤害的“角色距离”，而中国人更是深陷于这种道德围困之中。

(三) 作为“听者”是研究生继承下来的学习习惯

这种习惯是中国以教为主的教育模式影响下长期养成的，习惯的迟滞性使这部分研究生倾向于有秩序地接受和反思课堂经验，加之受“木秀于林，风必摧之”等传统观念的影响，他们选择了自己认为“最有效”的课堂学习方式。但是，这部分人不是课堂上的“边际人”，而是积极的“听者”，甚至听得“理所当然”，听得很有“收获”，“听”就是这部分人在课堂上的“常态表征”。美国学者哈瑞·刘易斯指出：“一门‘科目’(course)——历时三四个月，由一系列课堂教学(classes)组成——是一个很好的教学单位，其部分原因在于：教师可以从某一领域的基本原则讲起，到该领域有哪些最新研究成果结束。每门课程在传授知识的同时，也能体现出知识的结构。只有当每堂课都发人深省，而且所有讲座整合在一起具有连贯意义的时候，整个讲座课程才算得上成功。”^[12]因此，教授在课堂上连贯的讲述也是很多研究生的心理期待，课堂参与并不是每个学生都要有所言语的行动，课堂参与的实质永远大于参与的形式，课堂教学安排应该为那部分“听者”留下仔细聆听的空间。