教育硕士专业学位的特性决定了其培养目标既不是“学者型”的理论研究者，也非“工匠型”的知识传递者，而是根植于教育科学理论知识和实践知识、能够融合学术与职业有效性的专业人才。目前“简单的教育理论+短暂的教育实践”教学模式已经难以满足当代社会对合格教育硕士的要求。因此，以促进学生主动学习与提高学生综合素质为目的，创新教育硕士的教学模式，对提高教育硕士培养质量具有重要意义。

一、 教育硕士培养需要实施案例教学

一项针对全国教育硕士培养单位的调查表明，目前教育硕士培养存在的首要问题是理论与实践脱节，两者没有形成良好的互动关系。^[1]为了提高教育硕士教学的针对性和适应性，可以将已经在法学、经济学和管理学界获得广泛认可和成效明显的案例教学，借鉴并运用于教育硕士的教学中，创新教学模式。

(一) 案例教学是联结理论与实践的现实需要

“案例”一词，英文为“case”，汉语可译为“个案”“个例”“实例”“事例”等。从英美法律学的角度来看，案例一般指的是“判决后的案件”。1870年，美国哈佛法学院院长克里斯托弗·哥伦姆布斯·朗德尔(Christopher Columbus Langdell)创立了案例教学法(Case Method)，他认为“作为科学的法律是由原则和原理构成的，有效地掌握这些原理的最快和最好的途径——就是学习那些包含着这些原理的案例。”^[2]案例教学是通过教学组织、材料和手段等方面的集成创新，虚拟或者模拟一种亲验的、现实的环境，使学习者能够有机会系统地将知识和理论应用于实践问题的解决，从而提高分析和解决问题的能力。案例教学经过一百多年的发展，目前被广泛运用于法学、管理学、经济学、教育学等诸多学科的教学过程中，成为连结理论教学与实践教学的一座桥梁。

(二) 案例教学是满足教育硕士特性的必然选择

教育硕士专业学位是具有特定教育职业背景的专业性学位，主要培养面向基础教育教学和管理工作需要的高层次人才，^[3]具有学术性、实践性和职业性，要求学位获得者必须具备扎实的教育理论功底、较强的教育实践能力和优秀的职业素养。由于一方面，教育理论本质上是一种实践的理论，它在不断解决现实的、具体的问题和挑战，其对教育活动和教育现象的解释和理解大都以实践为取向。^[4]教育理论必须同社会现实的教育问题紧紧结合在一起才能转化为具体的理解和掌握。另一方面，以本为本和以理论讲授为主的教学方式已经成为学生教育实践能力习得与职业素养养成的桎梏。教育硕士的教学需要找到一种能够实现从教育理论向教育实践和具体教育工作迁移的方式或方法。案例教学为变革和创新教育硕士的教学模式提供了一条独特的路径。案例教学并不仅仅只是一种简单的教学方法和教学技巧，而是一场涉及从知识观、教学观、师生观到具体的教学组织形式和教学手段的广泛变革。案例教学是一种促使师生在普遍律式的教育理论体系指导下对具体的、复杂的和变化的教育现实情境进行分析和反思的教学方法，也是引导师生向着主动体验、合作互动和经验积累方向发展的课堂模式，能够满足教育新形势和新变革对教育硕士的教学需要。

二、 以案例教学为核心构建“四位一体”教学模式

目前，大部分承担教育硕士专业学位研究生培养的高校往往采取从理论讲授到简单实习的单纯线性教学模式(如图 1)。教学过程容易忽视学生的主体地位，也难以有效融合教育硕士专业学位的特性。因此，需要建立一套以案例教学为主，包含理论讲授、案例教学、微格模拟和实地实习的新教学模式(如图 2)，引导学生形成主动性、问题性、体验性、合作性、创造性的现代学习方式。同时，改变过去单线条的教学流程，在每一个理论或一组理论学习结束后，增加案例教学和微格模拟环节，形成理论讲授、案例教学和微格模拟三个环节滚动循环，最后进入实地实习环节的新教学流程，促使培养对象提高理论水平和实践能力，从而提升整体教学质量。

(一) 理论讲授

教育硕士的招生对象大多来自教育一线，他们虽然有比较丰富的实践经验，可是缺乏良好的理论素养。“万丈高楼平地起”，只有首先夯实理论基础，才能不断提高认识问题、分析问题和解决问题的能力，全面提升综合素质，达到国家培养高层次人才的要求。其次，随着终身教育时代的来临和我国教育改革的深化，无论是从事具体教学工作的教师还是从事管理工作的其他教育工作者，都需要及时更新教育理念、把握教育方向、开阔知识视野。最后，以一定的理论学习为支撑，案例教学和实习实践的开展才能成为有源之水、有本之木。因此，从宏观和微观的不同角度教授教育科学理论应该是教育硕士教学的重要内容之一，也是整个教学模式的第一步。

对教育理论的不同认识和理解会影响教育理论的教学工作。国内外有关学者认为“理论是合理解释的工具，也是指关于应该做什么的规定和建议。”^[5] “从有关教育的角度，教育理论是对若干教育问题所做的解释性和解决性阐述。”^[6]教育硕士在课堂上总是希望被告知程序化的“怎么做”和“灵丹妙药”式的操作模式。而部分教师出于传统思维的束缚和省事的心理，在课堂上或照本宣科，或纸上谈兵似地介绍一些所谓成功的教学方法和教学模式。教育理论讲授停留于表面，不能使教育理论内化为学生自身的教育理念，引导以后的教育实践活动。

部分教育硕士在多年的工作中积淀了一定的教育工作经验和想法，对他们的教育理论讲授不能单纯培养“术”的能力，而应该在两方面同时“做功”。一方面注重教育元理论和世界最新教育理论发展情况的介绍，打破他们原有教育思想和知识结构的平衡，以此为基础促使其自我反思、自我建构、自我创造和自我超越，形成新的教育理念和正确的教育价值判断，实现教育理论学习和价值重塑的统一。另一方面，重视教育研究方法的讲解。为了不让教育硕士毕业之后继续成为教材、教参和标准答案的传声筒，必须重视研究方法和学习方法的有效掌握，使其具备批判思考的能力，在教育实践中不断把经验发展为理论，调整、整合和更新自身知识结构，加强知识储备的适切性、实践性和前瞻性，最终获得可持续发展的能力。

(二) 案例教学

联合国教科文组织曾对课堂讲授、案例研究、研讨会等九种教学方法进行研究，分别在知识传授、分析力培养、态度转变、提高人际技巧、接受度和知识保留力等六个方面做了广泛调查，发现案例研究法的综合效果名列第一。^[7]案例教学是“四位一体”教学模式的第二步，是连结理论教学与实践教学的关键环节，也是串起整个“四位一体”教学模式的主线。它不是简单的事例教学，也不是纯粹的讲授教学，而是在教学中以教育案例为基本素材，将学生引入特定事件的真实情境中，通过师生、生生之间的双向和多向互动，各方积极参与，平等对话和研讨，以培养学生的批判反思和团体合作能力为目的，促使学生充分理解教育理论，并引导教育实践的过程。

从案例教学的要求出发，传统上包揽整个课堂的教师已经不能适应案例教学。教师应该更新教育观念，学习和掌握新的教学技能。案例教学要求教师在课堂上转移工作重心，不仅要全面地阐释和讲授教育理论，还要激发学生广泛参与讨论的热情和积极性，构建平等合作的学习环境，引导学生对案例进行理论提升。同时，学生也要改变过去依赖教师、被动学习的习惯，积极参与到案例学习的整个过程中，并努力培养责任感和协作能力，更好地融入“学习团队”。

从互动教学的角度出发，在教学中首先应该由教师通过各种方式呈现和讲授案例，作为一种由外而内的引导，目的是明确学习的方向和提高学生的理解能力；其次开始师生和生生互动，以教育理论为基础、以案例为内容，可以通过小组讨论、集体辩论、角色扮演等形式促使学生在宽松、自主的状态下独立思考，锻炼学生分析和解决实际问题的能力；然后进行总结和评价阶段，师生可以共同归纳案例的讨论意见，概括分析结果，找到问题的解决方法，同时也要对整个案例学习过程进行评价，指出做得好和不足的地方，提出改进措施，不断提升案例教学的效果和质量；最后必须让学生参与案例的制作，这是目前我国案例教学中最容易被忽视的过程。用于教学的案例不是信手拈来的，而是事先经过精心选择而编辑起来的材料，案例中描述的教育场景或事件往往既联系教育理论又贴合真实情景，案例中充满了各式各样的疑难问题，需要多种分析问题的视角和解决问题的办法。因此，学生制作案例既能够做好课前准备，又能把所学理论和实际问题充分联系起来，更能把自己最疑惑的问题和最关心的问题融入案例，真正体现以学生为中心的教育理念。

(三) 微格模拟

教育硕士特性要求其培养过程必须突出实践教学，实践教学环节是学生把理论讲授和案例分析成果应用到具体情境中的关键步骤。但是目前我国教育硕士的整体教学没有很好地体现“实践性”，相应的实践目标和实践内容并不明确，处在一种无序状态，对教学效果产生了消极影响。^[8]学习理论的认知情境观认为，学习具有情境性，并通过活动逐渐发展起来，强调“内容与情境、个体与环境、认知与行动”之间的相互关系。教育硕士的实践情境包括模拟的情境和真实的情境。教育硕士可以通过微格模拟，在可控的条件下进行针对性的教学实践，初步建立起对教育和教学的主体性认识。

微格模拟是指学生在一个设定的、有控制的实习系统中，集中解决某一特定的教育问题，或在有控制的条件下学习。其突出特点是采用现代技术对学生的模拟教学或其他行为进行录像，还原完整过程，为评价人员提供真实可靠的反馈信息，以此对自己或他人的学习活动进行反思、发现问题和汲取经验，达到自我调控和自我完善。微格模拟被认为是一种有效提高教师基本教学技能的训练方法。教育硕士的高层次性决定了在微格模拟阶段，学生不能局限于教学技能的提升，而是要综合教育理念、教学方法、课堂人际关系、教学管理等元素，建立可变的和多元化的学习过程。

在微格教室，教育硕士可以和教师建立起合作互动的关系，模拟出教育理论或案例教学所需要的具体情境，在准现实中运用之前所学的知识解决实际教育问题，促进教与学和谐共振，使教育实践达到最优化。在这个过程中，学生和教师以小组为单位，共同分担教学实践任务。小组成员应该在对教学内容和教学目标的分析基础上，尝试分别扮演教育情境中的各种角色，并根据实际情况做出不同反应。比如在教学方法实践的课堂上，其中一名学生可以扮演教师，其他学生扮演初始能力不同且学习风格有差异的学生，“教师”需要根据学生的实际情况实施不同的教学方法；或者在教育管理实践时，一名学生扮演校长，其他学生扮演有不同诉求的教师，“校长”要对各种“刁难”问题提出解决方案等。在模拟环境中，学生的学习能力和实践能力能够得到锻炼，交流与沟通能力也会得到提高。最重要的是，在这种情景中，学生通过换位思考能够感受不同角色的真实状况，为以后的学习和实践奠定基础。

(四) 实地实习

建构主义认为，个体对世界的认识无法脱离特定的社会和文化情境，也无法摆脱具体情境中的社会互动。因此教育实践需要教育真实情境的支持，教育硕士的培养也离不开在实地实情实景中进行实习等实践活动。实地实习不仅是学生将所学知识应用于具体情境的展现机会，而且可以检验学生的培养成果和学校的培养质量，为完善培养体系提供反馈信息。由于实地实习过程牵涉面广、耗费资源多和考核标准模糊等，在实际操作中容易出现实习目标不明确、时间不足、场所不确定和形式化严重的现象。

为了解决教育硕士实习中存在的问题，培养单位应该制定健全的实习制度，并与合适的基础教育机构建立长期稳固的合作关系，建设相应的实习基地。一方面使优秀的基础教育教师将生动的教育实践经验带给大学，打破高等教育和基础教育之间各自为阵的隔绝状态，给大学的研究和学生培养注入新鲜血液；另一方面使教育实习工作全程化、系统化和规范化，实现教育理论与教学情景相融合，从而培养“适销对路”的高层次人才。

教育硕士在高校完成所有教育理论学习、案例分析和微格模拟环节之后进入实习阶段。学生在实习基地可以对一线优秀的教师和管理人员等进行教育调查研究，了解当前基础教育的基本情况和动态；观摩课堂或教育管理工作，对比所学知识和以往经验，取长补短；根据之前学习打下的基础，真正参与到实际课堂教学或学校管理工作中，与优秀的教师和管理人员进行交流和合作，在指导教师安排下进行教学、学生管理、教务管理、专题研究(教学方法问题、学生情绪管理问题、学校机构组织问题等)。实习结束后，学生需提交实习反思总结报告，并把它作为毕业学位论文的撰写素材。在整个实习阶段，高校和合作机构共同承担实习方案制定、课程设置、过程指导、监督考核等工作，帮助学生理解和巩固专业知识，提高实际动手能力，增强专业情感，让学生通过真实体验、观察、交流、合作、总结、反思等方式，在“游泳中学会游泳”，使他们真正成为“理论+实践”型的高层次教育人才。

三、 创建针对“四位一体”教学模式的评估体系

教学评价和反馈是教学模式建设的基本问题和重要环节。美国教育评价标准联合委员会1981年把教育评估定义为“是对教育目标和它的优缺点与价值判断的系统调查，为教育决策提供依据的过程”。^[9]定义不仅明确了教育评价的目的和内容，还肯定了教育评价的重要作用。2002年国务院学位委员会、教育部《关于加强和改进专业学位教育工作的若干意见》要求逐步建立和完善科学合理的专业学位教育评估制度，以及教育内部评估、中介机构评估和社会评价相结合的专业学位教育评估体系。^[10]

(一) 树立正确的评估价值取向

教学评估的价值取向是引导评估充分和正确发挥作用的关键，不仅是理性层面的方向性要求，也是实践层面选择评估指标的具体行为，包括两方面内容：教育价值取向和社会价值取向。教学评估的教育价值取向要求通过评估最大限度地激发学校和教师的潜能，使教学工作在现有条件下充分发挥积极作用，达到教学目标；社会价值取向主要指向教育的社会任务，要求教学工作要主动适应社会需求，培养优秀的人才以提升社会理智和促进社会发展。教育硕士教学评估的价值取向是两种价值取向的统一，评估的目的是既要努力引导教师教学和学生学习的积极性，又要将教学和社会充分融合，使教学符合社会要求、适应社会发展、引领社会进步。因此，教育硕士“四位一体”教学模式评估应该结合学校内部教学评估和校外社会评估，在此基础上建立较为全面的教学评估体系。

(二) 建立内外评估制度

学校内部教学评估包括学校评估、院系评估、教师评估和学生评估等；而校外社会评估则包括政府主管部门评估、用人单位评估、中介机构评估和社会公众评估等。目前我国对教育硕士的教学评估缺乏有效监督和制度管理，高校和社会缺乏评估动力，导致教育硕士教学质量饱受诟病。以案例教学为主的“四位一体”教学模式注重学生主体性和教学实践性的统一，从这个角度出发，教学评估应该重视学生评估和用人单位评估的作用。学生是处于教学权力最底层的群体，在教学评估中需要“发声”的空间和机会，使教学过程体现学生自身利益。通过学生对学校、对教师和学生互评，能够切实增强学生在教学中的主体地位，提高学生参与教学的积极性，从而提高教育硕士的教学质量。用人单位评估是社会对教育硕士教学要求的具体体现，也是社会和学校围绕教育硕士教学问题的协商对话过程，迫使社会和学校共同承担起教育硕士的教学任务，也使学生的教学内容更贴近教育实际，增强教学实践性，着力提高学生解决实际教育问题的能力。

(三) 确立以过程评估为核心的评估理念

目前，高校教学评估在操作层面主要完成两项任务：一是收集证据，证明学生在教学活动之后所发生的变化；二是达标程度判定，即把收集到的证据与预定的教学或培养目标比较，明确教学活动在多大程度上达到了目标要求。国家对教育硕士的教学评估基本也遵循这两项任务，以培养条件、培养过程、教育管理、教育效果为一级指标，通过对收集的“证据”进行不同程度的量化，判断各高校教学情况的优劣和教学结果与教学目标的差距。^[11]但是这种以结果为导向的量化评估方式并不符合现代教育评估实践的发展要求，不能完全适应教育硕士“四位一体”教学模式的指导思想。现代教育评估实践认为所谓教学高质量，就是教学过程具有相当的价值和意义，要求教学评估不能仅仅着眼于硬件评价，还要充分重视软件评价，尤其是师生教学过程中的时间投入、精力投入、情感投入、意志投入以及教学创新等。教育硕士“四位一体”教学模式也要求教学必须注重教学内容的实践性、教学手段的多样性、学习方式的主动性和合作性，强调师生在教学过程中的积极性和创造性等主观因素的作用。因此，评估应着眼于教学过程中的真实情景和价值意义，包括教学过程中的师生互动、心理共鸣、案例设计、团队合作、角色互换以及求知欲的激发、解决问题的愉快和提高能力的欣喜等。评估要重点通过学生评估和用人单位评估促进师生对话和校社对话，使评估双方围绕教育硕士到底应该学习什么、怎么学习、要达到什么目的等问题展开交流、讨论和反思，互相启发，最终满足各方诉求。另外，教学评估必须内化于教学之中，成为其组成部分和必要环节，并深入理论讲授、案例教学、微格模拟和实地实习过程，进行长期和反复的观察研究，建设教师教学和学生学习两大数据库，以便分析、评估教学状况和积累教学经验，使这项工作真正推进“四位一体”教学模式的自我反思、过程完善、经验分享和持续发展。