从1996年设置至今，教育硕士专业学位教育已经走过了20年。这20年各教育硕士培养单位在全国教育专业学位研究生教育指导委员会的指导下，积极探索和创新符合教育专业学位特点的培养模式和管理体制，在建立和完善具有中国特色的教育专业学位研究生教育制度方面取得了富有成效的成果，为今后教育硕士专业学位长期发展奠定了坚实的基础。^[1]近年来，我国教师教育办学层次逐步提升，基础教育对教师的学历需求逐渐提高，以教育硕士为主的教师教育体系正在逐步形成。作为英语教育大国，历次英语基础教育和教师教育变革都需要高水平师资作为实施的重要保障。学科教学 (英语) 教育硕士 (以下简称英语教育硕士) 作为当今中国英语学科高层次师资的代表，已经成为推动当前基础英语教育改革顺利开展的重要力量。在我国专业学位教育进入深化改革和推进落实的大背景下，重新优化和创新培养模式成为英语教育硕士培养的重要问题。本文将结合具体培养改革案例，以培养高层次研究型英语教师为目标，以搭建理论与实践相互融合的英语学科实践平台为途径，以英语教育硕士的实践研究能力为重点，对英语教师教育的培养模式进行理论与实践研究，以期为我国高层次职前教师教育改革提供参考。

教育理念是人们追求的教育理想，它是建立在教育规律基础之上的一种“远见卓识”，它能正确反映教育的本质和时代的特征，科学地指明教育前进的方向，理念决定方向。^[2]理念的转型是一个“隐形”工程，很难让所有人形成共识，因为意识形态的“东西”是最难改变的。“重学术、轻师范”，“重理论、轻实践”，“重知识、轻能力”等错误倾向，在英语教育硕士培养过程中都先后出现过，这些错误观念成为制约英语教育培养质量提高的重要原因。经过近20年的教育硕士培养实践，特别是对近几年全日制教育硕士培养的总结与反思，大部分培养单位已经逐步走出理念“认识误区”，英语教育硕士的培养进入一个由规模增长转向内涵发展，由理念宣讲转向理念落实的新的历史发展时期。面对新的机遇与挑战，在英语教育硕士培养中应当坚持以适应国家社会对教师职业需要为导向，以英语学科教学实践能力培养为核心，以大学与中学相结合为途径；树立教育专业与英语学科专业相融合、理论与实践相融合的专业教育理念。

观念内化为行动，需要目标作为指引。英语教育硕士的培养目标与各学科教育硕士的总体是一致的，既培养掌握现代教育理论、具有较强的教育教学实践和研究能力的高素质的中小学教师。^[3]综合教育硕士专业学位的本质特征和教师专业化发展理论来看，上述目标最终指向就是培养研究型教师。与英语本科师范生相比，教育硕士的“教育实践”是在整合多种专业知识、基于动态实践和教学情境，从学生视角出发，经过教学反思而形成的高度实践智慧。如果说本科生的教育教学实践是为了“上好一节课”，那么教育硕士的教育教学实践是为了“上一节好课”。与英语其他学术学位研究生相比，教育硕士的“研究”更强调的是教育思维的训练与培养，即能够在日常的、感性思维基础上，基于理性论证做出教育决策的能力，通俗地说，就是以研究的态度对待自己日常教学实践的一种思维。这种研究本位的专业教育并非要培养专业的研究者，而是培养能够以开放、探究的方式解决具体实践问题的“专家型教师”。因此，较强的英语教学实践研究能力成为英语教育硕士培养的核心目标。

国内外成功的专业学位教育经验告诉我们，专业硕士只能在职业环境中来培养。对于英语教育硕士而言，英语学科教学实践是英语实践研究能力培养的最基本、最重要的途径。构筑贯穿于整个培养过程的集课程学习、专业实践和论文研究一体化的英语学科教学实践平台，是落实英语教育硕士教育理念、实现其培养目标的主要手段，即为其培养模式的核心内容。

1.英语学科教学实践更强调“质”的提升

既然我们都认可教育硕士的培养方向有着明确的教育实践属性，那如何理解教育硕士的教育实践？教育硕士的教育实践有其独特的逻辑。在教育学界，英国学者卡尔较早提出了“教育实践的逻辑”的概念，他意在强调有关教育实践的“理论图式”的特殊性。卡尔批评了教育学界偏爱教育理论而不愿理解教育实践，致使人们对教育实践的理解还停留在常识水平。^[4]这种常识水平就是导致我们产生上述错误观念的“原凶”。以往在英语教师教育培养体系中，教育硕士和本科的教学实践几乎没有区别，主要有见习、实习两种形式。见习一般时间很短，主要是通过到中小学进行教学观摩，其目的是感知课堂教学；实习一般为两个月左右，完成一定数量的教学任务，其目的是形成规范的上课技能。我们认为教育硕士的教学实践要有别于本科生的教学实践。如果说，本科学科教学更强调“量”的积累，那么教育硕士学科教学实践更强调“质”的提升，即其实践的本质是研究性实践。也就是说，英语教育硕士的实践是在教育专业和英语学科专业理论指导下的实践，重视研究训练是英语教育硕士实践的显著特征，研究成为理论与实践融合的桥梁，在英语教育硕士的整个教学实践过程中，理论与实践始终是不断的循环往复、相互促进的。

2.“反思”是“质”的提升最重要的实现方式

“反思”通俗地讲就是实践者在具体情境中对自身思维的一种打磨过程，是提升实践者研究能力和实践能力的一把“金钥匙”。英语教育硕士在教育实践过程中以教师身份，通过课程研讨、观课评课、研课磨课、实践日志、问题研究等具体活动和环节，在一个渐进基础上对从事教学活动进行探究，从而形成基于理性论证做出教育决策能力的过程就是“反思”。这与当代教育家唐纳德·舍恩 (Donald. Schon) 提出的“在行动中反思 (Reflection-in-action)”概念的内涵基本一致，均指在教育实践过程中, 实践者在具体教育情境中的一种批判性反思。^[5]有学者指出，教师在以“参与”“反思”为主要特征的行动研究中不断获得对实践的反思能力, 进而使自己获得专业发展。^[6]教师专业发展的主要动力源泉就是教师在教育实践过程中的不断反思。反思不仅仅是行为层面的科学思维训练，反思本身是作为一种意识而存在的，反思意识总是指引、支配着反思行为的发生，最终形成反思能力。学科实践平台为英语教育硕士提供了系统的、分析性的反思机会，教育硕士在实践平台中，通过日志、影像、量表等方式，记录影响自己和同伴们的教学实况，结合所学教育理论和学科专业知识，开展个人反思、小组反思和导师指导下的集体反思，对实践中遇到的问题进行思考，并寻求解决方案。通过反思，不断加深对教育理论和学科知识的理解，促进理论与实践的相互融合，从而获得实践智慧和专业发展，进而完成“质”的提升。

既然英语教育硕士的教育实践实质上是研究性实践和反思性实践，学生们要在学科教学实践平台中经历“体验－提升－实践－反思”这样往复循环的培养过程，这就对英语学科教学实践平台的构筑提出了更高要求。实践平台必然要体现教育硕士的专业特点，要作为教育专业与学科专业整合，理论与实践融合的桥梁。基于此，我们将观课实践、磨课实践、授课实践、研课实践和论文研究作为英语学科教学实践平台的主要实践内容。

以往教育实践就只有观课、授课环节，主要围绕中学课标和教材进行，没有将大学学科知识与中学进行有效衔接，不利于学生理性思维培养，是“经验态”的实践。而磨课是要教育硕士经历一节好课的打磨过程，要把他们身上的“毛刺儿”都打掉。那么何为磨课？“就是为取得高质量的教学效果，对备课、试讲、上课和反思等环节所展开的行动研究过程。”^[7]磨课不是一对一进行，而是由大学导师、中学导师和教育硕士集体进行的，磨课的地点一般都在中学。磨课由学科理解报告、文献综述报告、教育硕士说课汇报、导师集体点评和学生反思汇报等5部分组成。学科理解报告就是让教育硕士针对本节课的教学知识点，从初中、高中、大学不同的视角来进行学科理解与分析；文献综述报告就是让教育硕士搜集与本节课相关的教学设计文献，按照一定分析框架从中梳理出不同的教学方法，并经过讨论形成具有自己风格和特点的教学设计。再加上教育硕士说课－教师点评－教育硕士反思就构成了一个完整的研究态的教学实践过程。磨课是将教育硕士放到一个真实的教育情境中，通过将教学实践与研究训练的有机结合，为教育硕士搭建了由理论知识向实践能力转化的桥梁，加深了教育硕士对教育理论和学科知识的理解。因而，从感知磨课 (观课实践)、经历磨课 (磨课实践和授课实践)、反思磨课 (研课实践) 到论文选题 (论文研究)，磨课就成为英语学科教学实践平台的核心环节。

促进教育与学科、理论与实践的双融合，是构筑学科教学实践平台的关键任务。实际上，整合过程也就是英语教育硕士完成“教师专业化”的过程，教师专业化过程就是提升教师专业素养的过程。对职前教育来讲，教师知识是教师专业素养最重要的组成部分。美国学者舒尔曼 (Lee S. Shulman) 将教师知识分为七类，其中最核心的有三类：学科知识 (content knowledge)、课程知识 (curricular knowledge) 和学科教学知识 (pedagogical content knowledge, PCK)。^[8]其中，PCK知识是教师将学科知识和教育学知识结合后，形成的独有知识领域，是区分学科专家和教学专家、高效教师与低效教师的一种知识。^[9]PCK知识本身所具有的综合性、专业性和实践性，使其成为英语教育硕士的核心知识，其发展程度在某种意义上是决定教育硕士能否成为高素质英语教师的关键。

英语教育硕士PCK知识的建构是以学科教学实践为核心的，学科教学实践平台为英语教育硕士PCK建构提供了一个真实的教育情景，教育硕士在平台内，通过“观课”“磨课”等实践活动，经过“内化”“转化”“外化”等行为过程，最终将学科知识、教育知识转化为学生易于理解的教学内容呈现给学生。为达到上述目标，我们就需要将英语教育硕士的教育实践和课程学习、课程内容和实践内容进行整体化设计，具体整合设计如图 1所示。通过课程学习与教育实践的循环往复和相互促进，深化教育硕士对大学学科、中学课程和中学教材的理解，进而实现教育与学科、理论与实践的双融合。

图 1

图 1 学科教学实践与课程体系整合示意图

2013年，学科教学 (英语) 作为试点专业参加了学校的全日制教育硕士培养综合改革项目，开展了基于学科教学实践平台的全日制英语教育硕士培养模式改革的实践探索。为了保证上述培养目标、建设思路和基本内涵能够在英语教育硕士培养中得到有效落实，我们将工作重心集中在英语学科教学实践的实施与评价上，并主要做了以下三方面的工作。

学校按照“最近、最好”的原则，与属地7所最优质中学签署了共建“卓越教师培育试验区”协议。我们从中选择6所学校作为英语教育硕士的实践基地，并在每所学校设立了英语学科教学实践工作站。这些工作站的职能类似于“临床医院”，我们称之为“临床学校”。这些学校把英语教育硕士培养纳入到学校工作的整体规划和日常安排中，不仅为教育硕士提供优质的学科教学实践指导、班主任与学生工作指导、学校综合实践活动指导等教育教学实践指导，同时为大学教师及英语教育硕士的教育研究提供便利与支持。在工作站内承担指导任务的大学导师和中学导师均具有双重身份，即要在中学指导教育实践，也要承担大学课程教学和学位论文指导工作。实践工作站的设立，深化了大学与中学的密切合作，为理论与实践的融合创造了条件。

首先，根据中学英语教学实践特点，我们将学科实践类型确定为4种，分别是初中英语教学实践 (KS1)、高中必修教学实践 (KS2)、高中选修教学实践 (KS3)、总复习教学实践 (KS4)。其次，根据录取的英语教育硕士人数进行实践分组，一般分为5组 (G1-G5)，每组6-7人。然后，根据英语教育硕士的教学安排，确定实践时间，我们共设了4个实践时间段。第一时间段 (第1学期10-12月, T1)，第二时间段 (第2学期3-6月, T2)，第三时间段 (第3学期9-10月, T3)，第四时间段 (第3学期11-12月，T4)。要求英语教育硕士在学科教学实践期间每周在大学学习3天，进入工作站2天，实行“3+2”实践模式。实践小组根据工作站学校的学段和教学进度，通过“轮换制”开展全类型学科教学实践。工作站内的每个实践小组都是由1名大学指导教师，2-3名中学指导教师和6-7名英语教育硕士组成的培养共同体。最后，在每学期进站前要明确实践任务，即观课实践、磨课实践、授课实践、研课实践和论文研究的具体要求 (详见表 1)。通过全环节、全类型的英语教学教学实践，全面系统地进行教育硕士的英语课堂教学能力训练。

表 1

表 1 英语教育硕士学科实践教学任务与要求 (2015年秋季学期) 观课实践任务 1.听课32节课；2.批改作业 (试卷)4次/月；3.辅导答疑2次。 磨课、授课实践任务 1.完成英语授课的磨课4次；2.完成授课教案 (包括课件、PPT)2份；3.授课2次，并提供授课实录光盘；4.完成习题课讲授2次。 研课实践任务 1.完成课堂教学观察3份；2.完成课堂教学反思2份；3.完成英语学习状况与教师教学状况调查1份；4.参加英语组教研活动4次。 论文研究任务 1.研究课题筛选；2.研究课题的设计与研究资料的收集；3.撰写教学研究小论文1篇。

表 1 英语教育硕士学科实践教学任务与要求 (2015年秋季学期)

为进一步加强对学科教学实践的管理与临控，实现对英语学科教学全过程的指导与考核，我们编制了《全日制学科教学英语教育硕士实践手册》(以下简称《实践手册》)。《实践手册》集实践计划安排、观课评课、教学反思、试卷分析、班主任实习及教育调查等事项于一体，不仅有每个事项的任务要求、方法指南，还有典型案例、点评分析以及实践活动记录模板等。可以说，《实践手册》不仅是教育硕士开展学科教学实践的工具书，也是记录实践成长的档案袋，更是对学科教学实践进行过程考核的有效形式。实践考核实行的是多主体，以形成性、过程性评价为主的一种动态评价方式。英语教育硕士要每周以小组为单位完成集体反思，并将听课记录、反思报告、进展报告等考核材料定期提交给中学导师和大学导师。中学导师要每2周根据英语教育硕士实践表现以及自我评价对学生的实践活动进行评估，形成报告向大学导师和英语教育硕士进行反馈；中学导师还要通过中期访谈和中期实践表现量表等完成对英语教育的中期评价，并在学科教学实践结束时，完成最终评价报告和最终表现量表。大学导师要每周定期参与教育硕士的集体反思，并有规律地、适当地到实践工作站进行观察和指导，每2周要结合学生自我评价和中学指导教师的评价反馈对英语教育的实践活动提供正式的书面反馈报告，并在实践结束时，为每个教育硕士提供最终评价报告和最终的实践成绩。档案袋考核保证了每一位英语教育硕士都能够按照既定的培养方向和目标，实现自我完善与成长，极大地保证了学科教学实践的质量和高效。

基于学科教学实践平台的全日制英语教育硕士培养模式改革，成功地解决了教育专业与英语学科专业，英语课程学习与学科教学实践融合的问题，明确将研究本位作为高层次职前教师教育的价值取向，其教育实践实质上是研究性实践和反思性实践，磨课成为英语学科实践平台的核心环节，学科教学平台与课程的一体化设计是实现教师专业化、提升教师专业素养的重要举措。本次培养模式探析，借鉴了国外先进的教师教育培养模式，顺应了国内培养高端英语教师的发展要求，在职前教师教育体系中具有一定的示范意义和推广价值。两年多的理论与实践研究取得了一些令人欣喜的效果：大学与中学协同培养机制初步建立；大学和中学导师的教育理念得到更新；英语教育硕士的教师素养获得大幅提升，他们的学科教学知识 (PCK) 的平均分从入学前的8.24(总分15分) 提高到毕业前的11.54；一次就业率达到87.5%。总之，高层次职前教师教育培养模式改革与创新，需要全体教师教育研究者、管理者和实践者的参与，一个方向正确、设计合理、措施得利的培养模式对于高层次教师培养具有重要的理论意义和现实意义。