正是悄然发生于我国知识新人学术生涯发展环境中的种种变革——学术型博士生招生采用“申请-考核”制，学术型博士教育“加强学术”，学术型博士毕业生从事科研导向的非学术职业在知识生产模式Ⅱ中成为常态，博士后研究经历成为获聘教职的优先条件，高校新教师管理实行“预聘-长聘”制度，终身教职制度在高校教师编制改革背景下亟待优化等，使得内含“关注、自主、好奇和信心”这四个心理社会资源^[1]的学术适应力的建构及濡养，在我国学术型博士生与我国学术环境制度设计同步完善学术生涯设计以应对变革环境过程中显得尤为重要。

和遵循市场逻辑的适应力研究更为强调学术型博士毕业生“对多元化社会需求的满足”^[2]不同，遵循学术逻辑的学术适应力研究更为强调学术型博士生在攻读博士学位期间所习得的适应性学术策略。这是因为：相对于从事某一职业本身，“知道自己适合做什么，并且得到伸展志趣的机会，乃是获得幸福的关键”；与之相应，学术型博士教育应做到“不断引导个体重组目标和方法，进而培养个体对所面临环境变迁的再适应力”。^[3]由适应力“促使个体发展成自我导向的学习者，帮助个体有效地处理复杂的职涯发展情境”^[4]推知，学术型博士生在攻读博士学位期间习得的适应性学术策略，益于其以更具学术修养的方式积极地履行多元化社会责任(当然也包括履行多维化学术职业责任)。

就我国学术型博士生在与我国学术环境制度设计同步完善学术生涯设计以应对变革环境过程中的主体作用而言，“关注、自主、好奇和信心”这四个心理社会资源所引发的适应性学术策略涉及目标导向的学术生涯规划、学术生涯决策/学术生涯调整、学术生涯探索、学术经验建构等行动。与四个心理社会资源所引发适应性学术策略相应的行动如：帮助学术型博士生建立未来取向并对未来保持时刻准备状态的“关注”所引发的学术生涯规划行动；支持学术型博士生不懈地自律、努力和坚持以期为迎接未来挑战而承担起自我塑造与环境建设责任的“自主”所引发的学术生涯决策/学术生涯调整行动；加速学术型博士生对可能自我、可选学术职业/科研导向非学术职业及其之间关系进行探索的“好奇”所引发的学术生涯探索行动；促使学术型博士生建构完美未来并克服困难以实施学术生涯设计的“信心”所建立的学术自我效能^[1,5,6]。

由上述关于应用职涯建构理论于学术型博士教育领域的具体阐述可见，学术适应力概念所强调的个体主动建构过程，与个体层面学术社会化强调个体“主动地建构社会化过程”^[7]的意涵，相互交叠。因此，基于学术型博士生学术生涯发展(即在强调社会控制力量同时更好地涵盖学术型博士生的主观能动性^[8])探讨学术型博士生学术适应力建构问题，将 深化个体层面学术型博士生学术社会化研究，从而丰富学术型博士生学术社会化“维度、模式与水平，直至初步获得专业认同(如学术认同)的阶段与过程，应包括学术认同这一内容的多个核心要素，应关注学科文化重要作用的多种影响因素”^[7]等研究内容。

学术适应力或个体层面学术社会化这类过程意义上的学术型博士教育质量还能够用成功概念加以解释——关于成功的定义和如何取得成功，每个人的看法各不相同，虽然其可能面临着相同的情势，也正是在大潮汹涌之际，“学术新人尤其要牢牢地坚持自己最初进入这个行业的学术原因”^[9]；所谓成功，不仅是现在获得博士学位和学术职位而已，幸福感及个人成功，更加是关乎长远发展，正如海洋地理学教师直言，“促进博士生形成整体感并且帮助博士生发现人生热情，是海洋地理学院培养博士生的取向”^[10]。换言之，注重学术型博士生学术生涯发展的高质量学术型博士生教育，可以通过心理社会资源开发来激发内在学术动机、引发学术主观幸福感、促发心理学术成功。

精神，就是一种神采、韵味，一种内容、实质。更进一步，以教育研究为例来界定什么是学术精神：这种学术精神体现为一种意境，一种成事的魄力、行动的魅力和成人的智慧；这种学术精神展示的是一种意蕴，一种开放的风采、自信的气质和创造的神韵；这种学术精神，也是一种兼容并包、出神入化的超凡品格，同时又是一种外化于精神家园重建、专业生态复兴和学术生命创生各学术追求之中的理想境界。^[11]显而易见，学术精神是高深知识与学术修养的统一体。也正因如此，濡养“和积极人格、学习目标取向、学业/学术参与、职涯(含学术生涯)乐观、积极职涯(含学术生涯)行为正相关”^[12-14]的学术适应力，在学术精神意义上必然是学术型博士教育的重要组成部分。

学术型博士生建立未来取向并对未来保持时刻准备状态的“关注”与学术生涯规划行动密不可分。具体而言，涵盖“未来认知(广度与密度)，未来情感(乐观性与思虑性)，未来意志行动(计划性与执行性)”三个维度、六个因素的未来取向，“是个体对未来时间的认知偏好和意志行动倾向，同时也包括个体在此基础上形成的主观情感体验，从而体现了人类思维和行为指向未来这一重要特征”；未来取向者，“认为未来不是虚无飘渺的，因而总是未雨绸缪、为未来做好规划，这些特点会对思维、情感和行为产生影响，并由此决定着个人的事业，甚至决定着个人的成功与失败”。^[15]由是观之，在学术适应力概念框架下，学术生涯规划不仅没有因变革环境而愈加无关紧要，反倒因人在人与环境交互之动态关系中的“未来取向”而愈加成为学术生涯决策/学术生涯调整的先导。

值得注意的是，变革环境中学术型博士教育及其内嵌学术型博士生学术生涯规划教育的要旨在于，引导学术型博士生“籍学术参与增长容忍不确定性、规划偶然的见识”^[16-18]，随之支持学术型博士生不懈地自律、努力和坚持以期为迎接未来挑战而承担起“自主”学术生涯决策/学术生涯调整类自我塑造与环境建设的责任。这是因为：一方面，“自主”学术生涯规划可以实践的前提为“虽然职业自主权已经受到了侵蚀，但和大多数职业相比，学术职业从业者还是有较多的机会策划和设计自己的职业路径”^[9]；另一方面，作为一种工作乃至生活方式，学术生涯“既不是以某种预先确定的方式规划的，又不可以从一组清晰划定、泾渭分明的人生旅途中择优而用”^[9]，与“自主”学术生涯规划有着密切联系的“自主”学术生涯决策/学术生涯调整必将在变动不居的学术职业从业环境中时有发生。

学术型博士生在攻读博士学位期间应能“主动参与到学科训练、个人成长和职涯发展过程中，自主决策、积极行动”^[19]。而此类“自主”学术生涯决策/学术生涯调整行动建立在对如下联结的审视之上，即学术型博士生对可能自我、可选学术职业/科研导向非学术职业及其之间关系进行探索的“好奇”与学术生涯探索行动密不可分。

虽然作为学术生涯探索的友好环境，“博士教育和研究训练，不仅出于好奇而追求纯粹知识，而且把生产新知识作为重要的战略资源和经济因素，因而具有更为实用主义的外壳”^[20]，但是就学术生涯探索的良好品质而言，“只有那些具有强烈创新意识和高度责任感、旺盛求知欲、强烈好奇心、敏锐洞察力，以及勇于奉献精神、敢于冒险勇气、坚韧不拔意志等良好品质的博士生，才能成长为适应社会要求的高素质人才”^[21]。这就为“好奇心驱使下的研究”理念从内核上决定关于质量或优秀的学术概念^[22]提供了坚实的学术心理基础。在更为宏观的大学发展内在逻辑意义上，超越好奇心驱动与市场导向之辩，“以学术为中心的创业反应模式(即学术导向创业型大学)是融合洪堡理想与学术资本主义的最终抉择”^[23]。综上所述，在支持学术型博士生“为未来可能从事的多种行业如学术、政府、企业或一些非盈利性机构工作做准备”^[24]的同时，学术型博士教育鼓励学术型博士生进行多元化学术生涯探索的根基仍然是以强烈的好奇心加强学术。需要说明的是，“以强烈的好奇心加强学术”意味着，纯粹的好奇心和理论的冲动对于科学而言都不可或缺——在科学的自然历史阶段，推动科学向前发展的最大动力是人的持久的好奇心；在更高一级的理论化和抽象化的水平阶段，科学同样产生于人的持久的理解、解释以及系统化的欲望^[25]。

学术型博士生建构完美未来并克服困难以实施学术生涯设计的“信心”来源于较高水平的学术自我效能。关于研究型大学高影响力教育活动与学生学习目的性和主动性的探究结果提示：学术自我效能水平较高的学术型博士生因“相信自己的学术潜力，立志为某一知识领域的扩展做出贡献”而通常“为自 己设立高目标并自己选择困难的工作任务，欢迎挑战并因挑战而强大，是高度自我激励的人，为实现目标而投入必要的努力，面对困难时会坚持不懈”；与之相应的高影响力学术型博士教育环境一般具有“学生在真实情境中发现和解决问题，学习任务涉及知识面广，需不同学科、不同专长的学生合作完成，教师是学生自主学习的引导者和促进者”等特点。^[26-27]

由此可知，在课程教师和指导教师引导下建构真实情境中问题解决、跨学科独立或合作研究等学术经验，是学术型博士生提高学术自我效能的有效途径。例如，一名物理学准学术型直博生，通过基于本科生科研项目参与经验制订攻读博士学位期间学术经验建构方案(见表 1)，来坚定自己“从事理论生物学基础研究并保持产品研发敏感性”的学术信念。实际上，高中期间参加生物竞赛这一学术经验早已使其意识到自己有志于“从‘新角度’对生物问题进行系统量化的研究”。以上例证呈现的过去学术经验与现在学术自我效能之间关系提示：就研究方法而言，学术型博士生学术适应力濡养研究可以采用纵向研究设计探寻个体学术适应力发展的连续性及一致性；就研究内容而言，学术使命感这一学术型博士生学术适应力发展的相关因素^[28]尤其不容忽视。

表 1

表 1 物理学准学术型直博生基于本科生科研项目参与经验制订的攻读博士学位期间学术经验建构方案 攻读博士学位期间的成果维度 攻读博士学位期间的行动途径 事业方面，建立普适系统模型；科研及科研成果转化方面，成功建立一个系统模型并发现概念和机制等理论层面的突破点；教研方面，以对于本科生而言有趣的方式设计生物物理导论课程 寻求系统性问题前沿性方面的引导 寻求系统性问题应用性方面的实践或交流 自己精通生物系统理论以类比物理学方法(含平衡理论与实验) 自己成功实施一次实验操作和模型编程后寻求实验和建模方面的团队合作 合作完善观察设备/材料和数据分析软件等系统研究方法 参与本科生科研项目之前 参与本科生科研项目之中 参与本科生科研项目之后 选修多个学科的前沿讲座课程和交叉学科导论课程 承担交叉学科领域研究课题的建模与编程任务 思索“科学技术是第一生产力”对于研究选题的指导作用 参加交叉学科实验室为新本科生科研参与个体举办的培训班 与交叉学科领域研究课题组成员进行跨学科合作 从社会责任感角度思索学术伦理与学术道德问题 每周参加交叉学科领域研究课题组研讨会 思索幸福等积极主观体验和价值观等积极个人特质的内涵 思索从高等院校学生角色到初次就业个体角色的转变 说明：学术经验建构主题访谈分两个步骤进行：访谈参与者先描述学术经验；研究者再和访谈参与者共同就描述内容进行反思。感谢访谈参与者确认并完善了内容分析结果。

表 1 物理学准学术型直博生基于本科生科研项目参与经验制订的攻读博士学位期间学术经验建构方案

越是处于变革环境之中，个体越是倾向于探寻恒久的内在意义，正如在关系到高校科技创新能力和学术竞争力的博士生学术产出这一显性指标背后，激励因素(尤其是包括“研究兴趣、高水平成就动机、学术价值判断、学术职业目标、获得同行认可”等的自我激励)对于博士生科研动力的影响更大^[29]。所以，学术型博士生学术适应力建构与濡养的终极功能在于，充分发挥学术型博士生在与我国学术环境制度设计同步完善学术生涯设计以应对变革环境过程中的主体作用，以期从根本上于变革环境中保障以至提升学术型博士教育、学术导向创业型大学建设、研究型大学高影响力教育活动等的质量。

恰如生之内在必须有“育”即是一种内在生命之各自成长：可以将“教育重在教其人之能自得师”理解为，最高的教育理想，不专在教其人之所不知不能，更要乃在教其人之本所知、本所能；外面别人所教，乃是我自己内部心性德性上所本有本能；如是则教者固可贵，而受教者亦同等可贵，教者与受教者，自始即在人生同一水平上、同一境界中，此是中国教育思想上最主要纲领。^[30]在职涯建构理论中，学术生涯发展故事正可作为点燃“内在生命之各自成长”的工具与过程——通过学术生涯发展故事的形式(提供意义和连续性)来把握住学术自我，学术型博士生才能够基于故事所创造的连接未来计划与过去成就的场景来穿越迷雾、勇往直前，从而提升以至实现重要学术生涯发展目标^[31]——学术适应力内含的“关注、自主、好奇和信心”这四个心理社会资源及其引发的适应性学术策略即关乎学术自我发展。上述“内在生命之各自成长”诠释从本质上揭示了“育”这个“不变与万变”的结合点。