中国研究生教育制度设计始源于20世纪初，本土实践发生于20世纪20年代。从清末提出研究生教育设想以来，中国研究生教育发展至今已有110余年；从20世纪20年代大学开始招收具有本科层次高等教育基础的研究生开始，有近百年历史；从政府统筹规划研究生教育，大学依章设立研究院开始，亦有80年。回顾中国研究生教育百年发展情况，制度建设是相当长一段时间内的主题，历经波折与起伏，有三条主线绵延其中——以学位体系为代表的基础制度保障，以研究院(所)、研究生院为代表的组织机构演变和研究生招考机制沿革，分别从宏观制度、中层组织和微观机制反映了中国研究生教育的发展历程。

中国招生和培养研究生的百年历程，除去“文革”期间的阶段性停滞外，一直承续不辍，渊源有自。中国研究生教育的发生与发展，除了受德国模式、美国模式和日本、苏联的直接影响外，还承载着“富民强国”的国家寄托，受国家权力和政治需求主导，有明显的实用主义色彩。救亡图存的民族情绪影响了中国研究生教育的开端，国家存亡与危机意识弥漫其外；而实际需求导向则是中国研究生教育本土化发展的动力机制与典型特征，社会发展与进步意识浸淫其里。外部力量塑造了中国研究生教育发展的基本面貌，制度化与工程化是中国百年研究生教育发展的基本推动力。

中国当代研究生教育制度重建在“文革”后即启动，学位制度和研究生院制度的先后实施是其初步成熟的标志。1980年2月，第五届全国人民代表大会常务委员会第十三次会议通过的《中华人民共和国学位条例》，是改革开放后第一部教育方面的专门法规，标志着中国的学位与研究生教育制度迈入法制化轨道。学位条例及其暂行实施办法通行至今，为研究生教育发展奠定了制度保障，为开展研究生教育指明了方向，为人们接受研究生教育提供了明确的理性预期。

另一方面，研究生规模的快速发展需要建立与之相适应的研究生教育日常管理组织，研究生院制度应时而生。1984年8月，教育部发出《关于在北京大学等22所全国重点高等学校试办研究生院的通知》，并转发了国务院批准的《关于在部分全国重点高等学校试办研究生院的请示报告》和《关于在部分全国重点高等学校试办研究生院的几点意见》，同时确认“中国社会科学院和中国科学技术大学已有研究生院，这次不再报批”——首批研究生院获批成立，研究生院制度正式确立。^[1]研究生院制度为研究生教育发展赢得了充裕的制度空间，促使研究生教育从高等教育中相对独立出来。从1986年起，《中国统计年鉴》开始单独设立“全国研究生数”和“培养研究生的单位数”两项统计项目，除记录1985年数据外，还补记1952年以来部分年份研究生数据，有别于之前将研究生和本科生合并统计为“普通高等学校”在校生、招生数。 1995年10月，国家教育委员会制定并公布了《研究生院设置暂行规定》(教研[1995]1号)，明确了研究生院的设立条件、组织架构和基本职责等基本要求。研究生院制度是在学习西方成熟教育体制，借鉴国内历史经验的基础上设计和施行的，是中国研究生教育进入稳定发展阶段的自然需求，标志着中国研究生教育开始进入制度成熟期。

三级学位制度(及三级管理体系)和研究生院制度成为具有中国特色的研究生教育基础制度。“创建具有中国特色的学位与研究生教育制度，是我国自1978年以来学位与研究生教育取得的最突出成就之一”，而“研究生院已成为我国研究生培养的主要基地，承担着重要的人才培养和科研任务”。^[2]1995年前后，研究生教育的基本规则与制度已然大略备具，研究生教育发展进入成熟期，动力机制亦悄然发生转变。中央-地方-学位授予单位三方，逐渐成为主导中国研究生教育下一发展阶段的关键角色，三者围绕着投入资源的方案设计、分配和使用而产生的种种动态关系成为研究生教育发展的基本动力——研究生教育开始从制度驱动的发展模式转向资源驱动的发展模式，进入工程化发展阶段。

从1996年开始，研究生教育发展进入工程化阶段，一方面表现为加速发展思想成为主导教育界的共识，另一方面表现为重点工程的实施成为研究生教育发展主推力，此外还表现为高校对国家、地方政府介入力量的价值认同和对国家、地方政府资源的积极争取。中央政府机构(以教育部为代表)、地方政府和高校三方围绕研究生教育发展这一目标，思想、价值与行为互为表里，形成强大合力；但又基于自身立场，在工程设计、实施和检查等过程中争取利益最大化，在表面立场高度一致之下形成了“上行下效”“内外有别”“表里不一”等诸多执行与变通执行、合作与变相合作共存的“上下共谋”现象。

研究生教育工程化是研究生教育发展动力与模式的工程化，经历了整体工程制、合作工程制、专门项目制三个阶段。专门项目制阶段，出现了行政部门项目制和高校内部项目制两元共存的基本局面，校内项目制是一种基层治理手段，是对教育资源的再配置与直接利用。从整体工程制到项目制，发展主体由教育行政部门转移到高等学校，资源配置重心由中央下移到地方政府与高校，发展动力由外部资源驱动转变为内部自主驱动。这种转变也意味着国家办教育转为国家管教育，亦即教育综合改革“管办评分离”理念在研究生教育中的反映。

经过改革开放后近二十年的发展，中国研究生教育在1996年时初现成熟之态。当时的社会经济高速发展，对高层次人才的需求既是社会经济发展现实，也是国家战略需求。于是，寻找研究生教育新的发展动力成为政府和高校共同面临的一项重要任务，而研究生教育适应社会发展是教育实践界的基本共识。研究生教育是国家创新体系和国家战略的重要组成部分，中央政府集中投入资源成为其发展的直接和强大推动力。这一阶段研究生教育工程化的典型代表事件是研究生扩招、“211工程”与“985工程”。研究生教育工程化起始于研究生教育制度成熟后期，研究生教育发展从塑造基本体系转为提高生源规模，全国研究生招生规模扩张拉开序幕。 十年间，规模扩张成为研究生教育发展的主题与主导力量，研究生招生规模以21.7%的年均增长率快速扩张；作为国家意志的“211工程”与“985工程”分别于1995年、1998年相继启动，与研究生教育密切相关的师资、学科建设成为国家高等教育投入的重心。

这一时期研究生教育发展的显著特征是：重大政策和工程计划由中央政府直接决策和布置实施，政策、计划由上而下推进，行政力量主导执行，影响范围遍及全国，发展思路与执行路径体现了浓厚的中央政府控制色彩。

2006年开始，研究生扩招减速，年增幅回落至10%以内，进入调整阶段。同年，教育部开始试点推行研究生培养机制改革，研究生培养过程成为继研究生招生政策之后的改革焦点。培养过程是动态而难以量化、标准化处理的，因而地方政府和高校在研究生培养机制改革中扮演了重要角色，是推进这一工程的重要力量。这一改革推行5年之际，有学者指出“在既有的培养机制改革举措的基础上，进一步探索提升研究生培养质量和创新能力的有效途径，将成为研究生教育改革下一阶段的重要任务”。^[3]2011年提出、2012年正式实施的“2011计划”，与以往的国家层面高等教育战略工程既一脉相承，又有明显不同，计划实施模式由给高校施加推动力转为提供引导力，资源投入、绩效评估模式也有所转变。“2011计划”以全国性协同创新中心为载体，旨在通过科学前沿、文化传承创新、行业产业以及区域需求的多类协同创新模式，推动高校学术体制与科研体制改革。作为与研究生教育密切相关的大型教育工程发展的高潮，从形式上看，全国集中推行是整体工程制模式的延续；从结构与动态机制上看，行业产业与区域政府的参与则是合作工程制的阶段性总结——研究生教育领域大型工程到此暂告一段落，此后逐步转为更为精细、技术化、工具化的专门项目制阶段。

这一时期，国家推行的各类研究生教育工程多以改革培养过程与提高教育质量为核心目标，研究生教育发展的显著特征是：重大政策和工程计划由中央政府决策，地方政府和高等学校主导实施，政策、计划由上而下推进，行政力量主导执行；同时，全国性和区域性发展战略并存，地方性工程与全国性工程叠加发展；但地方性工程往往模仿和依托中央政策的权威性，自主发展程度不足，发展思路与路径体现了较重的政府分级管理色彩。

2012—2014年，研究生招生规模增速下降至5%至3%的低速区间，增长模式悄然转变，研究生教育发展进入“新常态”。随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020)》内容的深入实施，“深化研究生教育改革”成为研究生教育发展的新蓝图，研究生教育领域发生着重要转变。粗放式的资源投入与集中式的权力控制对研究生教育的强大推动力难以为继，全国统一的发展模式难以适应研究生的多元化需求和高校的多元化发展。同时，教育行政部门也开始意识到研究生教育发展转型的紧迫性和必要性，话语体系重心开始从国家视角转入社会视角，从教育外部因素转入教育自身特质，从国际标杆比较转为国际竞争参照，从数量绩效转为数量、质量综合绩效。如全国研究生教育质量信息平台建设中，中央行政部门统筹与支持性功能彰显，地方和高校则成为这一专项工作中的核心主体，各高校研究生教育质量年度报告发布成为信息平台的一大特色。与此同时，中国研究生教育质量年度报告于2013年初首次发布。^[4]

这一阶段，中央控制性、地方独立性与高校自主性三元力量驱动，技术工具与行政力量开始融合，信息工具推动治理转型，研究生教育发展重心从中央下移到地方和高校，研究生教育管理权力部分分散到专业委员会、行业协会、学会等社会组织。研究生教育发展思路体现了技术治理理念，开始重视研究生教育外部管理与内部治理的差异，并逐渐重视高等学校的多元治理与自主发展。高校发展由依赖外部资源投入转为借助内部制度转型，高校独立性和自主性同步增强，校内治理机制成为高校可以自由发挥的自主空间。

这三个阶段，从20世纪90年代中期开始迁延至今，既有线性承续，又有叠加演进，是研究生教育工程化的三个主要类型和三个演进阶段，共同形成中国研究生教育发展的工程化时期。研究生教育工程化的实施逻辑是GDP式教育绩效观，所带来的一个争议性后果是资源从规划、分配到使用都过度集中，过于急功近利。此外，工程化的一个潜在假设是，研究生教育应当与社会经济发展相适应，应根据社会经济发展程度主动调整规模、结构与发展策略。如，1995年中国GDP总量世界第8位，1996年超过巴西跃居第7位，经济实力在国际上的快速提升与研究生教育在90年代中期的转型时点基本耦合；2007年后，中国GDP增速开始放缓，与研究生教育工程化的阶段节点亦略重叠(图 1)。然而这一假设逻辑可归为“适应论”，并不具有逻辑或价值上的优先性。^[5]研究生教育内部结构、规模与质量相互制约，未必与经济发展相一致。

图 1

图 1 国内生产总值(GDP)与研究生招生数量对比图(1978—2014) GDP数据来源：中国国家统计局网站，http://www.stats.gov.cn/was5/web/search ，2015-02-07.

当前，研究生教育工程化一方面进展到专项工程制阶段，另一方面呈现出有别于工程化阶段的一些特征，发展重心与责任主体从政府下移到高校，发展核心从规模增长与结构调整转变为教育质量，发展视角从宏观推进转变为中微观自主设计——外力介入式发展转变为内生形成性发展，高校开始进入独立性与自主性发展阶段。研究生教育发展逻辑基于知识核心，既呈现“钟摆式”运动的阶段特征，又具有“波浪式”发展的叠加效应。^[6]

独立性与自主性是理解与衡量中国社会组织发展情况的两个重要维度。^[7]研究生教育过程和教育质量成为研究生教育发展的核心内容，教育质量与内涵式发展、治理结构与研究生教育综合改革成为中国研究生教育发展中的焦点议题。制度化阶段高校研究生教育模仿与学习西制，政府对高校资源投入少，行政控制多，高校研究生教育发展不独立、不自主；工程化阶段政府投入充足，对高校外部控制性较强，但高校内部管理仍有较大自主性，高校研究生教育发展不独立，但自主性逐渐增强；而转型阶段政府投入充足，对高校控制性减弱，高校既有充分资源保障又有自主发展空间，自由发展。此外，如果政府同时退出对高校的投入与控制，高校主要受社会与市场资源影响，则高校研究生教育可能会不自主但独立，直接受到学校资源获取能力的影响，这一特征可存在于民办、私立高校。中国研究生教育的历史演变，大体上沿着从类型Ⅰ到类型Ⅱ的轨迹转变，而从类型Ⅰ到类型Ⅲ的转变则是另一条相对被忽视的轨迹。在这两条线路的各自发展与相互影响下，中国研究生教育发展可能会转型到类型Ⅳ(表 1)。

表 1

表 1 中国研究生教育发展类型特征 独立度高 类型Ⅲ：资源寻求为主 内生驱动，内部硬资源 (寻找能力)主导 类型Ⅳ：自由发展 结构与新常态，内 部软力量引导 独立度低 类型Ⅰ：制度建设为主 根基与常态，外部软力 量引导 类型Ⅱ：单一工程 化与多样工程化 投入驱动，外部硬 资源主导 自主性弱 自主性强

表 1 中国研究生教育发展类型特征

可见，中国研究生教育发展转型既是历史演变的自然趋势，也是国内教育实践的实然规划，更是高校自身发展的必然需求；而从高等教育国际大环境看，当前国际研究生教育处于不断变革之中，研究生教育资源、参与主体国际流动频繁，信息技术的深度融入(如MOOCs，自带设备及可穿戴技术等)正在对研究生教育教学产生深远影响，终身教育、开放教育、微教育、泛在教育、自适应学习等新理念层出不穷。研究生教育的时代变迁和当代动向要求高等学校尽快创新发展路径，淡化对制度化路径的形式追求，弱化对工程化路径的过度依赖，强化对自主式、内涵式发展路径的主动适应能力。

中国研究生教育面临发展动力转型，必须创新发展道路，研究生教育质量治理是高校自主发展研究生教育的可选模式。教育质量是教育固有属性，“是高等教育发展的核心问题,也是高等教育大众化的生命线”。^[8]对于教育治理，有研究者指出“多元主体共同管理教育公共事务的过程，它呈现出一种新型的民主形态”，开出通过多元共治谋求教育善治的方案，以期“建立高效、公平、自由、有序的教育新格局”。^[9]对于高等教育质量治理，有研究者认为“质量的不确定性和长期性正是能够通过治理应对和加以解决的，质量主体的多样性也是治理的内在要求”，高等教育质量治理的途径是“多个行动主体通过协调、遵照共同规则和制度安排达成质量共同期望”。^[10]研究生教育质量治理更直接地关注高校内部治理结构，直接面向中观层面的组织行为、制度运行和微观层面的主体思想、行为、价值体系，以及由这二者互动形成的质量治理系统。研究生教育质量治理寻求研究生教育质量与研究生教育治理之间的内在关联，发现二者的逻辑基础(最大公约数)和协调运作机制(最小公倍数)，通过开放式、公共式和学术性治理，形成学术共同体、共生体的中观治理-思想机制与微观价值-行为体系，以共生、共同治理求内生、内涵发展，以质量治理求质量发展。在外部制度供给和资源输入相对稳定的情况下，高校主动发掘内部自由行为空间，形成独立性、自主性兼具的发展模式，是研究生教育质量治理的基本内涵。

从教育哲学到公共哲学的转型。教育哲学强调教育中两类基本主体教师和学生的差异性，把“教”与“学”看作两个方向性动作，知识、美德、方法与技能在两者之间处于不对称分布与不均衡流动状态中。公共哲学倡导教育生活的公共性，知识是开放的公共财富，研究生教育参与者基于学术自由的追求，在教育公共空间中形成学术共同体、学术共生体。公共哲学与知识、知识分子联系密切，与学术共同体、学术共生体有天然的同源性——古希腊时期的苏格拉底正是通过具有群体公共性的学问讨论、师徒生活来践行公共哲学。

从主体之间的教育哲学到知识引导的公共哲学，这一转型对于研究生教育有深远影响。研究生教育是沟通教育与研究的媒介，公共哲学则是研究生教育公共空间中学术共同体与学术共生体的行动指南。

从理性经济人到知性公共人的转变。无论是师生关系中的“老板制”，还是研究生质量考核中的“绩效制”，都暗含理性经济人假设。这一假设反映了工业社会的线性经济增长和零和博弈的人际利益关系，与研究生教育规模化发展相吻合，以利益化、数字化、客观化、工具化等为典型特征。研究生教育工程化发展，是这一假设在研究生教育领域的集中表现方式。

在高度工业化中产生的风险社会中，组织风险、系统风险、公共风险等成为社会发展的必然产物，个人理性无法抵御危险的风险化。社会信息化与知识化程度日益提高，知识的共享与流动成为创新型社会的基本特征，社会发展基本驱动模式从自利性资本驱动渐变为互利性知识驱动，利己主义的理性经济人不但无法适应风险社会，更无法推动社会发展。在研究生教育领域和以高等学校为代表的研究生教育组织内，知性公共人共享公共理性，基于对创新知识的渴求和学术自由精神的追求，在价值、思想、情感和行为四个方面形成了学术共生体，成为学术进步的第一现实推动力(图 2)。

图 2

图 2 高等学校内部知性公共人与学术共生体的形成

从主体性到本体性的高校角色转化。高等学校不仅作为研究生教育发展的一个主体，而且是独立、自主的教育发展本体。主体性是高等学校拥有独立身份的基础，是法律人格的被动赋予，然而由于教育行政力量的组织性、制度性安排，高等学校作为发展主体时常陷入被客体化的尴尬境地；而作为发展本体的高等学校，则要求遵循研究生院发展的内在规律，是其自主性发展的积极诉求，是研究生教育自由多元发展的基本要求。

而在高等学校内部，研究生和导师是构成研究生教育发展的动态主体，也是形成研究生教育质量的基础本体。高校内部同样需要警惕发展主体客体化倾向，如避免过度行政化，以及评估体系的绩效化、数字化倾向。

从封闭空间到开放空间的转化。随着全球技术进步和教育技术发展，研究生教育中正式学习与非正式学习的一体化融合向纵深拓展。^[11]学习主体和空间的开放性、动态性、流动性成为实施组织化、制度化研究生教育时必须考虑的前置条件，从而营造开放、动态的学习空间，提供功能灵活、结构新颖的技术支持、学业资源与学术环境，让研究生可以自主经历丰富、个性化而有学术深度的教育体验，获取更富弹性、发展性而又有迁移延展性的教育成果。

在信息时代的开放社会中，公共空间的种类与形式日渐增多，政治空间与生活空间、公共空间与个人空间、物理空间与数字空间正在发生着有趣而深刻的融合。各类空间的叠加与互动使得公共空间的开放性与流动性显著加强，高等学校实施研究生教育的公共空间或准公共空间，无论是课堂教室、图书馆、讲学厅，还是实验室、课题组办公室、讨论室，或者是演出礼堂、活动中心、餐厅宿舍，都正变得越来越开放。网络信息技术和智能化终端设备的广泛使用，正在重构这些实体空间的功能与结构，消除其物理界限，模糊了公共性和私人性的边界，增加了机构组织的人性色彩，弱化了个人的非理性特征，缓和了科层制下组织机构与个人之间的对立状态。传统课堂与MOOCs的互动，课题组实体空间讨论与线上小组交流的互补，数字图书馆与实体图书馆的互利，公共信息平台与个人智能终端的结合等等，经由这些媒介，信息流动和知识获取正在穿透传统空间约束和时间限制，研究生教育空间由封闭、固定和体制化走向开放、可变和多元化。

从民族性、民生性到民主性、自主性的转变。随着研究生教育使命与功能的历史性转变，研究生教育发展的基本功能属性从民族性、民生性转为民主性、自主性。发展研究生教育的使命从民族与国家的宏大叙事，转变为促进公共社会发展和提升公民自身发展，其功能也从政治功能、经济功能转为教育功能、社会功能，更为关注个体发展需求和社会文化需求。研究生教育发展不能被动与经济社会发展捆绑在一起，需要适度脱离“适应论”的束缚。^[5]基于知识创新、学术发展和人才培养等自身规律的发展，研究生教育发展才能真正适应国家社会的整体发展和长远发展。研究生教育依然需要国家统筹，需要回应国家重大战略需要和区域重大发展需求，但国家层面主要是制度健全和整体规划，培养单位拥有独立和完整的自主发展权。^[12]

从外部管理到内部治理的结构转型。推进高校内部治理结构转型，实现高校政策制定与执行的公共化、开放度和可参与性。国家层面研究生教育制度框架完善和规模扩张基本稳定之后，高校研究生教育发展任务和日常管理机制进入常态化，制度发展重心从制度建设转到制度执行和治理结构调整上来。厘清管理制度的内在逻辑统一性，将制度执行与治理机构有机融合，推行研究生参与式、共享式治理，形成由下而上和学术共生体平行式协商治理模式，在高校学术共生体范围内扩大研究生教育治理的民主性与公共性。高校研究生教育治理权力的生产、配置和运作，是围绕知识创新与学术发展展开的，尊崇学术自由的精神，尊重事实与真理，知识论内在要求无必然权威，高校治理亦无当然和绝对之权力。共享式协商治理与陶行知先生提倡的“学生自治”有相似之处，要求参与者有高度自主意识，秉自愿且自负责任的精神，“不是自由行动，乃是共同治理；不是打消规则，乃是大家立法守法”。^[13]不过，研究生教育的质量治理除了关注治理形式之外，还关注治理目的与内容，是有质量的治理与有治理的质量的结合，纯粹技术理性的治理工具和单纯学术理性的质量意识共同形成了高校内部的公共理性。

从研究生教育的质量到研究生的教育质量。研究生教育质量作为一个重要而多歧的概念，具有个体呈现与形成的情景依赖性、整体上的不确定性和作为教育话语体系的可变标签属性。研究生教育质量重心正在发生转变，从作为教育机构的系统性教育质量转为作为主体的多元与个性化教育质量，测量性、延展性、个性化成为研究生教育质量的发展趋势。研究生教育质量的基本内容也从表现性质量转为呈现性质量，从理论性与文本性质量转变到体验性与行动性质量，从获得性、截面性、静态质量转为再生性、发展性与弹性质量。从研究生与知识和学术系统的互动来看，研究生教育质量既有较为稳定 的内核，也有动态易变的边界；既具有作为过程的开放、发展属性，也具有作为效果的公共、绩效属性。^[14]

研究生教育质量评估文化与评估机制也相应随之转变。由上而下、由外而内的研究生教育质量评估体系已经难以适应研究生教育的发展需求，构建常态化和动态化结合的研究生教育质量校本评估、监测、保障、提升一体化体系成为高校独立自主发展的必然选择。跳出平面化、统一化和过度程序化研究生教育质量保障框架的束缚，区分和合理利用政策性、资源性和信息性质量保障工具箱也成为高校研究生教育质量保障体系的设计难点。^[15]

从清末提出研究生教育设想以来，我国研究生教育发展经历制度化和工程化两种基本发展路径，共同造就了中国研究生教育大国地位。当前，研究生教育面临发展转型，高校独立与自主发展成为新的常态发展逻辑，以研究生教育质量治理为特征的第三条发展道路渐露雏形。研究生教育发展具有时空序列延展性，而研究生教育质量治理基本框架即是把当下质量融入源远流长的时空序列之中。研究生教育质量治理是具有中国特色的研究生教育理论假说，它既是一种理论抽象，更是一种可操作的教育实践模式，是与教育实践互动并在教育实践中生成的理论假说。这一理论假说既能理解和把握中国研究生教育发展的趋势，又能较好地契合实践模式，通过对校本质量意识的追求和对校内治理模式的改进，形成中观层面的精神文化自觉和微观层面的行为自觉，开辟研究生教育发展的第三条道路——以研究生为第一主体的自主化质量治理发展之路，形成以研究生教育质量内生性生长逻辑和研究生教育治理开放性成长逻辑为两大基础动力机制的研究生教育发展新常态。从而，研究生教育发展理念从封闭系统走向开放系统，从独立空间走向公共空间，从环节静态体系走向过程流动体验，从学制-体制性知识学习探索走向个体-群体性学术交流创新；研究生教育发展主体从政府机构转为高等学校，主导因素从外部力量转向内生性力量；研究生自身发展重点从身份确立转变到身份认同，从整体身份认同转化为个体生命成长。