相比于对本科教育质量的关注，研究生教育质量一直以来并没有得到教育研究者和政策制定者足够的重视。然而，随着我国高等教育大众化进程的深入推进，研究生教育同样经历规模的迅速扩张，据统计从1998年到2012年，我国研究生招生规模从72262人增长到714496人，增长了9.8倍；学位授予数量由48882人发展到621549人，增长了12.7倍。^[1]与此同时，学位与研究生教育的结构也在政策推动下发生极大转变，专业学位研究生的比例逐步上升。面对研究生教育体量和结构发展的新态势，尤其是现有研究生教育支撑条件与学生资质、结构和需求不匹配情况下可能产生的质量问题，如何做好研究生教育质量的监测、评价与保障就成为研究者和管理者需要应对的新课题。

为了准确、全面掌握研究生教育质量评价研究领域的貌相和动态，本文以“研究生教育质量评价”和“研究生教育质量评估”为篇名在中国知网中对1986-2016年间的相关文献进行了精确检索，共获得137篇文献。其中论文题目中包含“研究生教育质量评价”的文献为75篇，论文题目中包含“研究生教育质量评估”的文献有62篇。检索文献仅包括期刊文章与学位论文，其中期刊文章117篇；学位论文达到20篇，14篇学位论文来自理工类高校，3篇是博士学位论文，作者单位分别是华东师范大学、中国科学技术大学和南京航空航天大学。

从研究生教育质量评价研究的时间跨度来看，相关研究的出现以及数量的增长与研究生教育政策的出台和形势发展的需要具有高度契合性，在我国，1985年国务院学位委员会决定逐步建立各级学位授予质量的检查和评估制度，这标志着我国研究生教育质量评价工作的正式启动，^[2]而关于研究生教育质量评价的研究也于此滥觞，截至目前发现最早的研究为1986年周同云和刘益嵘对美国研究生教育质量评估的比较分析。^[3]此后，从1986年到2006年，相关研究的发表数量保持平稳，大多数年份都不超过3篇。直至2007年开始，也是研究生教育规模稳步快速增长的阶段，关于研究生教育质量评估的研究文献数量进入一个新的层次，尤其是在2010年教育部出台《关于批准有关高等学校开展专业学位研究生教育综合改革试点工作的通知》之后，随着国家对研究生教育改革和质量提升的关注，相应的研究日渐增多，文献数量迅速达到15篇左右。其中值得说明的是，在历时接近30年的研究中，在2000年之前学界采用的概念一直是质量评估，而质量评价的概念是从2003年开始之后才被使用，并逐渐被更多的学者所广泛采用，这也在一定程度表明关于研究生教育质量监测和评判的价值取向日益凸显，相应研究的专业化和理论程度也在不断提高。见图 1。

图 1

图 1 研究生教育质量评价研究的发展趋势

为了形象揭示研究生教育质量评价研究文献的热点以及相互之间的关系，研究运用CNKI文献综合分析法，选取了从1986年到2016年之间的137篇文献进入分析软件，分析结果如下图 2所示。其中双圆圈球为深色圆球的参考文献，深色圆球为浅色圆球的参考文献，球体越大表示引用或被引用的次数越高。三者之间的这种图例关系，意味着前者是后者的研究基础，而后者则一定程度上代表前者未来的研究方向，因此，在此我们主要关注深色圆球与浅色圆球。

图 2

图 2 研究生教育质量评价研究的文献互引与热点分析 注：B为选中文献(深色圆球)，A为B的参考文献(双圆圈球)，C为B的引证文献(浅色圆球)，则箭头关系为C→B→A，球大小表示引用次数多少。

通过引文关系网络分析可以看出，在研究生教育质量评价研究领域，学者主要关注的热点议题包括以下几个方面。首先，针对研究生教育质量评价或评价体系的整体性研究持续受到关注，文献主要由学位论文和部分期刊论文构成，研究内容从起初对评价体系建立的理论依据、评价主体关系以及评价指标等的一般性讨论^[4]，逐步发展到基于特定取向或理论的评价体系构建，如基于粗糙集理论^[5]、结果导向的研究生教育质量评价体系研究。^[6]

第二，评价指标体系构建是研究生教育质量评价研究的重点内容，研究议题一方面是对研究生教育质量评价指标体系存在问题的分析，认为指标体系同质性强，缺乏针对性，操作性弱，条件、过程、结果以及效益指标之间的权重关系尚不合理^[7]；另一方面是基于研究型大学的特质、研究生教育质量内涵以及评价主体需求，运用专家咨询法、赋分法或层次分析(AHP)法，确立评价维度或框架，在此基础上建立精细的评价指标体系。

第三，有关专业学位研究生教育质量评价的研究逐渐增多，由于专业学位与实践、应用有非常紧密的关系，因此有大量研究聚焦于评价主体，对政府、社会、高校以及学生之间的关系展开了细致分析，其中来自社会、用人单位等外部评价的研究更是受到重视。此外，针对专业学位的特征，许多研究者运用IPA、AHP和SERVQUAL模型等方法，进行了评价指标体系的构建。

第四，国外研究生教育质量评价比较借鉴的对象日益多元，对国外评价的比较研究一直是研究生教育质量评价领域的一个重要部分，比较对象从早期的美国逐渐扩展到日本，英、法、德等国，比较研究主题则与国内发展需求密切相关，涵盖了评价体系、评价维度与指标、专业学位以及具体专业等内容。

最后，研究生教育质量评价研究逐渐转向微观问题，随着研究的深入与细化，研究主题也日益分化，越来越多的研究者选取较为具体的问题展开分析，如研究生课堂教学质量、学位论文质量、特定学科专业(医学、外语、体育、建筑学等)以及学术型研究生等议题。

在谈及研究生教育质量评价主体时，无论是政府决策者还是专业研究人员，通常都从利益相关者的角度出发展开论述。目前在教育评价研究领域被大家所公认的评价主体包括政府、社会、高校、学生等，^[8-9]具体而言，所谓的政府评价在我国有国务院学位委员会、教育部组织的学位授权审核、六年一轮的学位点定期评估；上世纪90年代的研究生院评估、全国优秀博士学位论文评选、学科评估、国家重点学科评审等。而国外则以法国为代表，1984年通过《高等教育法》设立了独立的政府评价机构，即国家评估委员会，重点负责评估院校制度、评估学科建设和高等教育状况，^[10]不过政府的职责主要创设外部条件以保证教学和学习自由，并不深入到学术事务内部对研究生教育学术内容等进行评价。^[11]相比之下，美国研究生教育质量评价主要是以社会评价为主，例如由非官方性的地区性或全国性鉴定机构和组织所进行的鉴定或资格认证(中学后鉴定委员会COPA)；由学术团体、专业协会等组织的研究生教育质量评价(美国教育理事会ACE、美国研究生院协会CGS等)；由新闻媒体及私人团体进行的研究生教育质量评价和排行。^{[4, 9]}而英国则更注重院校开展的自我评价，各校都设有内部质量控制机制, 对专业规划、审批、保障和审查等重要环节需达到规定的质量标准。^[12]

但这种简单的划分主要是在研究生教育质量评价的早期，从各国发展的趋势来看，不同国家的研究生教育质量评价日益趋向于评价主体的多元化，如我国研究生教育质量评价除了政府主导推动的学位点和学科评价之外，近年来第三方排名评价以及由研究型大学自主开展的学科国际评价不断涌现，评估体系日渐完善。英国研究生教育评价在院校自我评价之外，还有政府推动成立的中介评估机构，如高等教育质量保证署(QAA)、英国大学副校长和院长委员会(CVCP)、英国国家学位授予委员会(CNAA)等。在评估实践日益多样化的同时，研究生教育评估相关理论也得到发展，美国学者马特斯从公平、平等角度提出了“包容性评估”的概念, ^[13]指出多方参与是评估有效性的重要前提。第四代评估理论的创始人古巴和林肯则将评估的利益相关方分解为评估工作的代理方、评估工作的受益者和评估工作的受害者三种类型。^[14]教育评价的有效性在于利益相关方相互之间的谈判协商。故而，研究生教育质量评价主体正从单一主体主导的评价模式转向多元主体参与、协商式的评估模式。

研究生教育质量评价方法是指为实现教育评价目标而采用有效的资料收集和质量判断方式，在实践中主要包括自我评价法和外部同行评价法。目前关于研究生教育质量评价方法的研究主要为比较研究，对国外认证与评价机构的方法进行介绍和分析。其中自我评价多是在院校开展的自我评估中采用，例如，英国高校内部的质量控制机制和我国研究型大学自发开展的学科国际评估均都属于院校自我评价。除此外，在诸多的院校认证与专业评价中，自我评价也是一种经常被采用的方法，由高校内部员工依据规定的统一外部标准，对本单位质量保障的目标、现状、发展过程和实际结果等进行说明和分析，并撰写成完整的研究报告作为以后采取同行专家等外部评估方式的参考依据。^[15]而外部同行评价通常被政府、专业协会等评价机构运用。以多数美国区域认证和专业协会评价为例，专业协会通常会聘任不同地区的教授组成专业委员会，对被评院校或学科专业进行实地考察，评审小组根据被评单位提供的材料信息、实地考察情况以及评价标准，最终形成评价报告。在此基础上，鉴定机构的相关委员会在综合考虑自评报告、评价报告以及学校或专业反馈意见之后进行评审，进而对研究生培养单位做出鉴定结果，并向外界公布。^[16]

评价指标是衡量研究生教育质量的关键内容，评价指标的设置对评价的有效性至关重要。由于评价指标的设计很大程度上取决于评估主体的目标、取向，因此不同评价目标下的评价指标往往各有侧重，并不相同。然而即便如此，无论何种评价指标，其最终目的都是提高研究生教育质量。故而在建立研究生教育质量评价指标之前，首先需要考察的是影响研究生教育质量的因素，研究者候欣应用质量管理中的SWOT法与5W2H法的质量管理思想对研究生教育质量的主要影响因素展开分析，研究认为制约研究生教育质量的外部因素有政府(政策规定、学科资源投入、规划引导等)、社会(人才需求数量与规格，产学研等资源与信息的服务)、高校和学生等。而内部制约因素从输入环节来看包括本科生、研究生招生规模，研究生选拔机制。从培养过程来看包含培养模式、师资力量、物质条件、课程设置和评价方法。而输出环节主要是考察学位论文的质量与创新性。^[17]石磊于2007年以中国科学技术大学为例对影响博士生教育质量的因素进行了调查分析，研究发现影响博士生培养质量的主要内部因素有生源质量、导师指导、科研条件、培养模式、学科水平，其中博士生认为影响博士质量最重要的因素依次为学术氛围(31.60%)，导师指导(30.95%)，科研条件(19.48%)，其他因素占比都不足10%。而导师认为最重要的因素则为导师指导(68.8%)、学术氛围(59.4%)和科研条件(26.9%)，其次是研究训练(25%)和学科水平(21.9%)。^[15]由此可见，如果仅从影响研究生教育质量的内部因素来看，主要是不易观测的导师指导和学术氛围，相比之下易于监测的科研条件、学科水平等因素则并不是主要因素，因此，研究生教育质量评价指标的设计应更多地着眼于研究生教育质量的内涵，从评价目标出发，综合考虑影响研究生教育质量的相关因素。

在某种意义上，研究生教育质量评价并不存在一套普适的评价指标体系，评价指标的构建往往服务于特定的评价目的和评价对象。何植民曾试图对相关文献中研究生教育质量评价指标进行频次分析，进而形成一个具有参考价值的评价指标体系，研究通过对36篇文献中频次出现8次以上的指标的分析发现，共涉及重点学科水平与层次、实验室水平与层次、科研经费及来源、生均仪器设备、导师年龄和职称结构、导师学历学位结构和指导频率等35项指标。经过专家小组商议研讨后，进而确定研究生教育质量评价主要包括物质条件、导师指导、教育管理、个人发展和外部评价等五大因子。^[18]同样，毛锐结合群组决策特征根法和层次分析法，在用AHP法建立递阶层次结构的基础上, 用GEM法构造量化矩阵进行相关权重值计算，最后形成的研究生教育质量评价指标体系包括研究生综合素质、导师情况、教育管理和社会认知程度。^[19]此外，盛明科和唐检云从研究生教育质量基本内涵与维度出发所设计的研究生教育质量评价指标也包括导师指导、管理教育、物质条件和外部评价等四个维度。^[20]陈益刚、卓志等人则从影响研究生教育质量的四个维度出发，即学科宽厚维度、培养精深维度、社会美誉维度和自我发展维度，建立了涵盖研究生教育全过程与全方位的四套相辅相成的质量评价体系。^[21]通过比较可以看出，几种归纳式的研究，最终的结论都突出了物质条件、研究生个体发展质量、导师指导的有效性、教育管理制度和外部用人单位评价这五个维度，而这也基本构成了研究生教育质量评价的主要维度。

但从评价实践来看，这种普适性评价指标未必适用，事实上，每一种评价类型都各有所侧重。譬如有学者根据学位类型的特征分别提出了学术型学位和专业型学位研究生教育质量评价指标体系，其中针对学术型学位的学术属性，指出质量评价指标包括教师的学术水平、理论教学质量、学位论文水平、社会评价和适切性(与培养目标的适切性)等五个方面。针对专业型学位的职业性特征，认为评价的关注点在于生源质量、师资队伍、教学模式、实践教学和社会评价等。^[22]任卓晋则从结果产出的角度着眼，构建了一套研究生教育质量评价指标体系，具体指标包括用人单位评价(专业技能、通用技能、岗位胜任力和职业素质)、政府评价(就业率、专业对口率、就业质量和政策导向执行)、毕业生评价(科研成果、学校认可度、对工作贡献率和就业平均工资)和学校评价(创业率和综合实力)。^[6]张小波从研究生教育质量效率指数的角度出发，将研究生教育投入质量指标分为人力投入(导师人数、国家创新研究人才数和有博士学位导师的占比)、财力投入(生均教育经费拨款、生均科研经费)和物质资源(教学科研仪器设备、图书数字资源量和国家重点实验室)；将研究生教育产出质量指标定义为科研产出(研究生发表论文数、人文社科应用成果、自然科学研究与发展成果)和人才培养(培养研究生数)，进而计算研究生培养单位的教育质量效率指数。^[23]

通过上述梳理可以发现，目前国内研究生教育质量的评价大致可分为两种类型，即研究生培养单位的质量评价和研究生教育质量评价，其中研究生培养单位的质量评价重点聚焦在研究生教育单位所具备的资质、能力和水平，因而质量评价指标通常会涵盖物质资源、导师指导、管理制度、学生培养质量等要素，这类型的评价大多属于政府评价和社会第三方评价，目的在于监测、保障和提高研究生培养单位的供给能力与水平。而研究生教育质量评价涉及范围相对较广，但从已有研究来看，主要是围绕研究生质量的提升而展开，故而评价指标一般都包括招生选拔、导师指导、课程教学、学术训练、学位论文和管理制度等方面，可以看出目前的质量评价更多突出的是研究生的培养过程和学术属性。所以相对而言，这一类型的质量评价不仅受到政府评价的青睐，同时也被各个高校所重视，是院校自我评价的重要内容。

随着教育评价理论的发展，在研究生教育质量评价实践领域，已经开始发生新的变化，不同目标与指向的评价日渐完善，由政府主导开展的研究生教育质量评价所侧重的是常态性的、实时的教育质量监测评估，例如学位授权审核、学位点定期评估等。^[24]而由第三方组织所开展的研究生教育质量评价则突出的是研究生教育质量水准，如学科水平评估、毕业生评价和各类相关排名评价等。另外，可以预见的是由学校自主开展的自我评价在今后将日益受到重视与提倡，这不仅是学校自我诊断、监测和提高的一种有效方式，而且也被作为其他类型评价的基础，越来越强调多元评价模式的合作。

鉴于当前我国研究生教育质量评价中存在的评价主体单一、参与性不强，评价指标准确性不够，指标构建实证研究缺乏等现象，从研究生教育质量评价研究的发展趋势来看，首先，研究生教育质量评价主体之间的协作方式仍是研究的一个重点，而在三类评价中，自我评价与社会评价的方式和指标构建研究则是重中之重；第二，随着以参与和协商为特征的“第四代评价”理论引入，研究生教育质量评价理论和范式将出现重大的转向，研究的理论基础也会从科学管理主义逐渐转向协商参与；第三，在研究对象上将日趋分化，研究问题集中于中微观层面，针对具体学科专业、专业学位研究生、学术型硕士研究生、博士研究生、行业院校和地方院校研究生教育以及微观教育教学和学位论文质量评价的研究未来会逐渐增加；最后，在研究方法上，除了必要的思辨与理论设计研究之外，通过采集数据对研究生教育质量评价指标进行实证构建与检验则会逐渐成为的主流研究范式。