自上世纪80年代研究生制度实施至今，我国已成为当之无愧的研究生教育大国，然而，大国的数量当先并没有突显强国的质量优势，与世界诸多国家相比，研究生的教育质量还有不小的差距，国际地位和影响吸引力并未达到应有高度。在创新型国家战略目标的推动下，如何进一步提高研究生教育质量已经成为时代提出的深刻命题，成为研究生教育改革发展最为核心的迫切任务。

一、 认识乱象：多彩的质量争鸣

经过近四十年的发展，我国的研究生教育取得了辉煌成就，研究生规模、导师整体队伍、学位点数量等一批数据可清晰地呈现这一发展成果，可以说“基本实现了立足国内自主培养高层次人才的战略目标，为我国现代化建设提供了强有力的人才支持和智力保障”^[1]。也正是在新时期语境中，这类高端教育的质量问题反而不易说清，不仅演变为一个复杂的概念体系，还引发了多彩的群体争鸣，并成为政府、社会和高校等关注的焦点和讨论热点，可谓欣慰、兴奋、厚望和担忧、疑惑、反思等多味情感交杂。纵观现有的有关质量问题探讨，大体有三种认识：

1.系统论。 强调研究生教育质量的系统综合性，明确其拥有丰富的内涵和层次特征，具体有从全局出发考虑的，也有局限于某一部分的，前者注重质量的复杂性、多样性和多维度，讲求面面俱到，认同多元主体的多向性理解，这种理解与对高等教育质量认识的思路如出一辙，即以高等教育质量来统摄研究生教育质量，存在指针对象、概念偏向和逻辑关联等方面的失误。至于后者多出于系统本身而言，如系统功能、系统结构和系统影响要素等，在系统功能方面，强调质量是“研究生教育在特定的环境和背景下，其本身所固有的、满足研究生个人、社会以及学科发展明显或隐含需求的一组特性或特征的总和”^[2]，质量即对应着某些功能的特征；在系统结构上，多侧重于分析研究生教育质量的组成结构，故在结构层面上进一步研究其要素和特性，因为相信“结构本身就是高等教育的质量指针，是质量问题非常关键的因素”^[3]，并以此构建相对稳健的静态研究生教育质量概念体系。至于在系统影响要素方面，则将研究生教育质量人为地划分为若干单元质量，如教学质量、管理质量、服务质量等，进而分析各质量单元对整体质量的影响，这种认识实际上是结构性分析的进一步碎化，毕竟系统结构是由系统内部各要素有机组成的，结构本身有质量，要素也有自身质量，各要素质量的和并非简单划等于结构质量，故而采取化整为零的解析方式。

2.转换论。 在诸多的质量认识中，这种论调具有较强的代表性和普遍性，其中有声东击西的，也有偷梁换柱的，表现和取向不一。转换可大体归纳为大换和小换两种形式。所谓大换即以类似同等的宏观性或宽泛性概念来替代研究生教育质量，如学科质量、学位点质量、学校质量、研究生质量等，总体是以研究生教育机构的某一方面水准作为质量判断依据，这在相应的教育实践活动中尤其是质量评估、质量调查、质量排名等方面表现的比较多见。实质上，这种将相互有一定关联但彼此并非泾渭分明的概念予以转换，会在某种程度上引发概念的进一步混淆，模糊了研究生教育质量的边界。至于小换，本质上是一种以局部代替整体的转换，属于以偏概全、以点概面，这些点与研究生教育的属性特征密切相关，不同的研究者多从相应的过程环节选取某一点来探讨具体质量问题，其中，较为常见的有培养质量、就业质量、学术质量等，关注培养的着眼点有课程体系设置、导师指导、课堂教学、实践训练等，关注就业的则以研究生能否满足社会需要的程度作为出发点并选择相应的量化指标来衡量质量，关注学术的多从创新能力角度出发，体现在学术水平或学位论文等方面，因为质量的“首要问题是创新能力尤其是原创能力较差”^[4]。相比较而言，小换论以小见大，更显具体，注重研究生教育的属性、过程、特征、结果等细节，针对性强，有学者还对此进行了专门研究^[5]，结果表明，研究生培养、课程设置、培养模式与机制、创新能力、课程教学等属于研究的热点问题，这也体现了人们对研究生教育质量的关注领域。同时，还有一个有利因素就是，小换论比较容易构建相应的评价指标体系，指标化和数字化较为容易实现，这便于直接对质量的衡量，技术层面也不复杂。

3.价值论。 除上述之外，还有一类认识比较特殊，即从人文的道德精神层面来探讨质量问题，其突出强调个体的能动性和主动性对教育质量的影响，在某种程度上，质量问题往往被归结为价值观问题。周知，教育有其特定价值，这一价值是在教育主体以有效方式实现受教客体自我发展并同时满足外部需要的过程中体现的，由此延伸，研究生教育质量是“促使研究生主体实现个体发展需要并同时满足社会需要的能动性体现”^[6]。这里还需注意，主体的价值取向对质量提升具有重要的导向作用，而根据研究生教育的特性，可供选择的取向一般有学术、个体和社会三类，究竟该如何选择，在于接受这类教育能够为主体带来什么，从内涵上看，质量强调与需求的匹配程度，要求“满足学术的需要、满足社会对各行业专门人才的需要和满足受教育者自身教育和自我实现的需要”^[7]，以此，研究生教育质量突出所培养的人才能够多大程度满足社会需要。但是，更为重要的却是主体基于自身价值观的自主选择，简单来说，即研究生个体出于何种动机接受研究生教育。

上述三种认识中，以第二种最为流行，较为切合评估和绩效评价等实际需要，而其它两种理论性较强。通过对这些现有质量讨论的分析，可以发现，研究生教育质量逐渐从封闭走向开放、静态走向动态、统一走向多样，既在发展中实现了概念的多元，也在过程中导致了内涵的泛化，质量的边界已模糊不清，这不利于把握质量的内在逻辑和发展机制，也难以准确做出客观评价。

二、 松弛之制：弱化的质量根源

认识上的“百家争鸣”带来的是研究生教育质量本身的行为取向差异。虽然不能直接以高低来论及质量的呈现态势，因为确实有相应的表象来验证人们对质量的各种怀疑，一方面，对于赞同质量提高的群体而言，研究生教育的改革与发展极大推动了社会前进，满足了社会对高端人才的需求，为科技创新、产业升级、体系建设等提供了强有力支持，这可从近些年来我国自主创新幅度增强的有关数据中得到彰显，而取得这些突出成绩的背后，虽然没有确切的调查结果可以说明，但毫无疑问，具有研究生教育背景的人做出了重要贡献；另一方面，对于支持质量下降的群体来说，研究生教育的规模剧增是主要原因，由于规模效应的影响引发了教育资源供给的不足，使得研究生的平均教育作用降低，导致研究生数量虽众多却难以满足用人单位需要，进而产生“研究生不如本科生”、社会对研究生的满意度降低等实际问题。虽然两种质量论调各抒己见，争论不休，但可以肯定的是，国家在发展，社会在前进，技术在不断创新，研究生教育质量总体呈一定幅度的上升趋势，但就目前看来，研究生教育质量是处于高原期的相对弱化态势，而造成质量弱化的根源在于研究生教育相关制度的松弛，具体表现有三：

1.教育端口的松动。 教育本身是教育者与受教育者之间的相互作用。对于特定的教育机构，教育者的群体及其质量是相对稳定的，而受教育者则流动性较大且质量参差不齐，虽然通常认为没有教不好的学生，只有不会教的教师，但是受教育者的质量的确会影响教育整体的质量。在研究生教育领域，这表现为生源质量与研究生教育质量的关系，具体体现在研究生招生和入学两个环节。招生方面，目前我国研究生招生实行的是国家统招和授权机构自行录取相结合的制度，虽然对统招制度有质疑，但在学生数量如此庞大的前提下，仍不失为体现公平的重要保证，这从近几年实施自主招生的一些国内知名大学出现的潜规则、权钱交易、官本位等现象中可见端倪，纵然如此，在统招制度下，也出现了许多乱象，如地方保护主义、复试走过场、学术近亲繁殖、官员学生等^[8]，这使得研究生招生面临着公平性问题。至于后者，有两个重要数据可反映，一是录取比例，二是录取分数线。在比例上，研究生教育的早期，即上世纪八九十年代，一般控制在报名数的10%以内，能够保证遴选到相对优秀的学生，自2000年起，录取规模加大，实现了两位数增幅，随后基本稳定在27%左右，但自2009年开始，步伐再度加快，突破了30%甚至接近40%，如此高的录取率使得招生的可选择余地相对变小，从而导致生源质量下降；另外一个原因是录取线大幅降低。近20年来，研究生入学的初试分数线始终在下降，单科由1996年的最低50分降低到2015年的30分，且近几年大多在40分以下，总分也一直呈下降趋势，可见，研究生群体已变得良莠不齐，总体生源质量已被更多质量较低的生源所稀释。可见，端口的一系列松动使原本培养精英人才的研究生教育走向了大众化，而这入口标准的降低将会带来后续教育的连续不适应，若再以高标准加以要求，势必会困难不小。

2.教育过程的松散。 相比于端口来说，过程的教育重要性更大，这也是可做文章和易生诟病最多之处。谈及到研究生教育质量，过程涉及内容较多，如培养质量、教学质量、管理质量、服务保障质量、导师质量等，就两者的关系来论，匹配和异化兼而有之，甚至随着规模的增大，异化现象逐渐表现得尤为突出，这实际上显现了制度效能的缺失或缺位。在匹配方面，据有关学者对北京地区高校所做调查结果显示，研究生的满意度、导师指导、参与科研训练等情况较好^[10]，教育过程和教育质量总体相匹配，由于北京具有教育资源禀赋优势，以之为研究对象虽不具有代表性，不能完全反映各地实际问题，但从好的方面来看，其能够基本体现研究生的教育质量状况。至于异化现象，表现较多，如研究生培养方案设计欠缺、导师指导过程不力、研究训练不足等，其中，最为重要的因素是导师方面，导师指导研究生数偏多，以及彼此淡化的师生关系等导致了研究生教育质量的下降，因为最高的质量“只有在浓厚的研究环境之中才能进行，最佳的训练只有在积极从事研究的教授们指导下才有可能”^[10]，何况导师和研究生之间的严重比例失调已从1:2的费心指导到1:15乃至更多的“放羊”式，不仅导师本人精力无暇顾及，也势必造成师生关系的疏远，加之研究生本人求学的功利性，所以，希冀获得高质量的教育会成为空谈。此外，过程中的产学研联合教育机制、资源投入保障机制、学位管理制度等缺位都会影响质量本身。

3.教育出口的松懈。 教育的高质量最终要通过出口应用加以检验，而教育出口有严出和宽出两种选择，这关系到相应教育机构的质量管理体系、评价标准等完善程度及其执行力度。若坚持严出，势必会造成相当一部分研究生不能按期毕业，这在博士教育阶段比较突出，从而会构成一种管理负担，一旦出现此类情形，除非忠于和恪守学术精神予以抵制，一般会出现行政干预、制度调整、资源调控等压力予以缓解，从而使原本严密的质量管理渐渐松动，长久自然导致松懈。再者，近些年来，不少研究生教育机构逐步放宽了出口条件，如降低论文发表要求、缩短在学年限等，进而有意或无意地实施环节“宽松政策”，使得研究生得以顺利产出，因而可以看到，每当毕业季来临，便会出现大批的硕士研究生批量答辩和毕业，未能通过的极少。由此可见，研究生教育已经变为“产品”批量生产的流水线，除了含有研究成分之外，基本与本科生教育无异，甚至对跨专业的研究生来说还不如本科生，因为学期短，缺乏系统性的教育，其结果是，社会上研究生大量增加，而社会认可度和满意度并不高，怀揣证书的研究生个人更是少了自豪感和优越感，转而所希求的只是一份良好的工作岗位，这不能不说是研究生教育的一种无奈。

需要指出的是，伴随着研究生规模的扩大，各教育机构所能提供的综合条件和服务质量改善很大，这为研究生接受高端教育奠定了优良的环境基础，但环境和服务只是质量的组成并非必要条件。高质量离不开机制与制度的有力保障，“事实上，只有依靠制度才能长久地、稳健地保护它所维护的理念，规范着大学按既定目标运行”^[11]，这是研究生教育质量的内在要求，也是质量可持续提高的重要保障。

三、 本像回归：淡定的质量追求

在某种程度上，上述认识的混乱体现质量理解的深入，质量的弱化则展现实践探索的深化，即便过程问题多多。作为当前高等教育领域研究的热点，作为高等教育的高端教育，应有的态度是恪守本心，摒弃急功近利的浮华躁动，回归到教育本像进而冷静看待其质量问题，这里还存在两个论点：一是如何正确认识；二是如何追求。前者体现理念创新，后者表明行为取向，彼此相互关联又进一步衍生出评价、保障和标准等系列问题。

1.认识维度。 认识来源于主体取向对客体实在的把握，是形而上的。研究生教育既需要夯实认识并持续理念创新，也要在适应社会需要的匹配中完成所承担使命。考虑到质量是一个复杂的体系，研究生教育随社会变化不断呈现出新的特点，这就要求对质量的理解必然是多维度的，何况这类教育还存在学科之分，如工科和文科截然不同，由此产生的差异性若寄希望于通过简单的要素分解来实现全方位测度，这并不实际，会导致不少的质疑。再回到具体维度上，对研究生教育质量的把握有三对维度，即传统与现代、学术与应用、域内与域外，在空间坐标轴中，会分割为八个空间，如传统—学术—域内、现代—应用—域外、现代—学术—域内、传统—应用—域内等，以此类推，每个空间自成一体，既可以代表不同时期的研究生教育面貌，也可以反映不同机构的教育特点。比如，在研究生教育的早期，其特征是“传统—学术—域内”，那么便可在这一维度空间中探寻质量问题，随着教育的发展，边界开始出现变化，逐渐由域内走向域外，质量研究则又转移至“传统—学术—域外”空间，随后，应用的导向、现代理念的冲击等又使教育质量发生了根本变化，接连产生空间的转移，这样，伴随着研究生教育的持续发展，相应教育机构的质量便在不同的空间中不断发生转移，即便是停留在某个空间内转移，也会呈现相应的变化轨迹，具体有两类：一是相异空间的转移轨迹；二是某一空间内的转移轨迹。这些轨迹实际上反映的是质量的演变情况，若将传统、应用或域外等维度各以某些具体要素加以体现，那么会得到一个展现质量的空间位置点，这就有了研究和评价的依据。假如现在以某一机构的研究生教育质量作为标杆，利用维度空间可以得到其具体坐标，再将比对对象与之参照，便可掌握其质量状况，这不仅直观地了解了彼此差异，也为后续质量提升明确了方向和路径。当然，这里面还有一个问题，即不同教育机构对空间的选择，虽然都开展研究生教育，但实际上所担当的任务不同，质量也是有区别的，比如将北大、清华培养的博士、硕士和一所普通地方大学所培养的相应博士、硕士相比，其质量水平必然有差异，所以，对空间的选择实际上是确定何种发展道路，取决于教育机构本身的定位和服务面向等，强调两者应有一定的契合度，以便各安其位，各展所长，各施其能，这符合教育规律，也符合质量演变规律。

2.质量追求。 在上述维度空间分析中，指出各类维度需要具体要素予以体现，这对于质量的探讨是待解决的根本问题。由于“质量是一种道德规范，把追求卓越视为光荣”^[12]，那么，如何实现这一卓越，又该追求什么以体现卓越，这是需要沉心思量的，但关键还是在于保持淡泊的心态，努力追求“三高”：其一，追求高度的知识势能，即保持高水平的学术能力，因为研究生教育的本质特征在于创新和研究，研究催生创新，创新推动研究，两者相辅相成，这也是这类教育充满魅力之处，否则便黯然无光，另外，研究生教育质量简单来说就是“在知识传授与知识生产双重体系化的教育-学术系统内，研究生知识把握、生产、流动能力和对知识的开放运用能力”^[13]，因此，我们的教育要全力转移到如何提升研究生的学术水平上，尽可能创造有利条件为其攀登学术巅峰提供有力保障，也需要在过程中强化学术道德规范养成教育，讲求严谨治学，杜绝学术不端行为，因为科学来不得半点虚假，科学需要的是真才实学，社会发展对人才的需求也是如此；其二，追求高效的转化动能，即应用能力强，周知，理论来源于实践但最终用之实践，研究所创的知识要实现价值最终也需要落地，在应用中检验，毕竟教育不能光武装人的头脑，也需要锻炼人的四肢，这才是健全有力量的人，可见，于内，研究生需要强化这种应用能力培养意识，力争获取更多的实践训练机会，并在过程中逐渐探索出一条适合自己的发展之路，于外，相应的机构要尽可能为研究生打造能力培养平台，使他们有机会深入到基层一线开展专门研究；其三，追求高端的质量文化，这里着重强调文化增质、文化育人，因为若想探求研究生教育质量的深层次问题，文化是很好的逻辑入点，因为“从技术到文化”^[14]这是未来研究生教育质量提高的必然选择，而如今我们的质量还局限于外部控制和技术层面，即强调构架完善的质量保障体系或运用管理技术手段进行必要的控制，较少考虑从“主体能动性的实质投入”^[15]角度去提高，忽视了质量文化的潜移默化效用，将研究生更多当成了“产品”或劳动力而非自主的个体，可是，质量是有文化蕴涵的，不是纯粹的指标和数字，其外延广泛、内涵丰富，并有广义与狭义之分，广义针对整个研究生教育体系，狭义针对研究生培养，同时，质量文化包含着质量管理，但又明显不同于以物或过程为中心的质量管理，更关注人的自觉性，并通过物质、行为、制度和精神等层面施加不同影响，一旦这种文化形成便具有专属性和独特性，盲目借鉴或模仿照搬效果不会理想，因此，若想追求教育的高质量，重要的是形成特定的质量文化，讲求文化育人，这既是一种环境氛围熏陶，也是一种理念规范导引。

总之，对研究生教育质量问题的探讨可以百花齐放，但无论各类教育机构心态如何、行为如何取舍，教育始终是人的教育，忽视了人的自然本性而过于强调名与利的追逐，这不是研究生教育的应有本分，也难以笃实持续稳健的质量提升步伐，如何做好自己，值得深入研究。