2009教育部决定扩大招收以应届本科毕业生为主的全日制教育硕士现代教育技术专业学位的规模，适应了我国中小学对高层次信息化教学人才和合格师资的迫切需求。时至今日，其培养规模不断壮大，实践证明，专业学位教育是一条有效的高层次应用型人才的培养之路，但是现代教育技术专业刚刚起步，缺乏可借鉴的经验，处在“照猫画虎”的尴尬阶段。生态学是研究生物与周围环境辩证统一关系的科学，给各个领域的研究带来了新的研究思路和思维方法。本文从生态学的原理和思维出发，以一种生态化的视角重新审视现代教育技术专业发展存在的问题，提出现代教育技术专业发展的生态化路径。

一、 全日制现代教育技术专业硕士的生态位特征

生态位是指一个种群在生态系统中，在时间空间上所占据的位置及其与相关种群之间的功能关系与作用。“生态”一词具有与生俱来的自然属性，而“定位”则是彰显着浓浓的人文特征，生态位本身就是一个矛盾又统一的概念。研究现代教育技术专业硕士的生态位特征，目的在于将专业内生秩序与外在人文的矛盾协调统一于整个人才培养体系中。现代教育技术专业硕士的培养强调应用性、综合性和交叉性的导向，既以鲜明的职业性或应用性不同于学术型学位，又以一定的知识属性或学术性区别于一般职业教育^[1]，有自身独特的生态特征定位：

(一) “教育”与“技术”的有机契合

随着当代信息技术向教育领域的扩展，现代教育技术正在从以往单纯的教学手段扩展为新的教育环境和教育资源^[2]，成为教育系统中不可分割的重要组成部分。现代教育技术专业培养的是既精通教育又擅长技术的创新型人才。其专业特征是以现代教育理论为导向,以现代信息技术为依托^[3]。

(二) “理论”与“实践”的双重属性

“理论”与“实践”是全日制教育硕士现代教育技术专业有机统合的双重属性，理论是实践应用的前提，实践是理论升华的桥梁，二者缺一不可。实践导向应该作为贯穿整个全日制专业学位研究生教育的主线，落实在培养目标的制定及其课程实施等人才培养的各个环节。

(三) “教学”“教辅”和“管理”的多重职业定位

该专业既要培养胜任中小学信息技术类课程教学和学校教师的教育技术培训等工作的教学人员，还要培养能为其他教学人员在媒体使用、教育软件设计与开发、教学设计、信息技术与学科整合等方面提供技术指导和支持性服务的技术人员，以及培养对教学媒体、教育技术环境进行维护与管理的管理人员。^[3]

(四) “主体—中介-主体”的双主体信息型实践

系统的复杂性之最要数教育生态系统，因为与一般性技术活动的“主体——中介——客体”实践模式不同，教育实践是典型的“主体——中介——主体”模式。^[4]其实践的主体——教师是人，实践的对象——学生也是人，实践的目的则是改变人的信息状态，桑新民教授称其为信息型实践。

(五) 培养对象的复杂多样性

现代教育技术专业面向的是实践经验近乎空白的应届毕业生，他们中大部分是教育技术和计算机两个专业的学生，还有一部分是其他专业或相关专业的应届本科毕业生，资质不一、起点不同的生源使得教育实践中本已经存在的问题更加突出和复杂。

二、 从生态学视角看现代教育技术专业硕士培养存在的不足 (一) 专业乏业的培养目标

当前，不同院校现代教育技术专业硕士的培养处于生态位高度重叠和生态位空场的双重矛盾之中。一方面，横向上同一层次院校现代教育技术专业的培养目标大同小异，缺乏具有自身特色和优势的规格定位,在课程教学体系上与教育学硕士以及其他相关专业有着高度的相似性，使其培养模式陷入了“学术学位衍生版”的尴尬境地；另一方面，纵向上部分院校研究生层次的培养模式“下行”，和本科阶段相仿，造成了不同教育层次生态位的高度拥挤。根据俄罗斯学者高斯提出的种间竞争排斥原理可知，物种间的生态位越接近，相互间的竞争也就越激烈^[5]。因而，趋同化的培养模式必将导致人才输出的整齐划一性和就业竞争的高度冲突性，对于学生个体成长和专业持续发展极其不利。

(二) 结构失调的课程设置

为了研究现代教育技术专业课程设置现状，选取了2所教育部属师范院校、7所省属重点师范院校共9所高校的培养目标作为研究对象，分别是华中师范大学、东北师范大学、华南师范大学、南京师范大学、西北师范大学、上海师范大学、山东师范大学、曲阜师范大学、杭州师范大学。研究发现，如图 1所示，课程在内容上过度注重专业知识和技能，而忽视了学生实践品质和综合素质，致使课程设置与培养目标脱节。这种失调的课程结构已经不足以满足学生的个性化发展和社会的多样化需求^[6]，特别对于不断发展变化的现代教育技术专业本身来说，这种课程体系的不足正在日益凸显。利比希最小因子定律告诉我们“低于某种生物需要的最少量的任何特定因子，是决定该种生物生存和分布的根本因素”，研究方法类和实践课程是课程体系中的最小因子，它们的缺少将限制课程对于人才培养的最终效果。布莱克曼限制因子定律进一步指出“因子处于最小量和过量时,都会成为限制因子”。因而对于基础原理类课程，开设比例应该控制在合理的范围内，避免因子过量同样制约着系统的均衡发展。

(三) 理论与实践缺乏连贯统一

生态系统特别强调各种生态因子之间的有机联系。理论与实践作为人才培养的两个关键生态因子，对人才培养生态系统的发展起到至关重要的作用。当前，各院校在培养过程中普遍存在理论与实践缺乏连贯统一的问题。一方面，在空间结构上，课程体系呈现出明显的“模块化独立”的特征，这种割裂与封闭阻断了课程之间的融通性，使得教育硕士研究生学到的仅仅是缺乏融通性与整合性的知识的简单堆积。另一方面，在时间进程上，大部分院校都是集中开设理论课程，再进行教育实践，这种理论和实践的剥离显然违反了教育的实践逻辑。脱离了教育情境，实践本身容易被符号化、对象化，理论学习就如同“隔靴搔痒”。

(四) 单一封闭的培养环境

生态系统不是一个固步自封的永恒场域，而是不断生长变化的生命机体，必然要与外部环境之间进行着物质、能量和信息的循环流动。高等教育生态环境是指以高等教育为中心，对高等教育的发生、发展和存在具有制约和控制作用的多维空间和多元环境，包括外部的自然环境、社会环境和规范环境。^[7]根据生态学中花盆效应：生物生长环境不宜过窄、过小，否则会导致生物生态阈值下降，生态幅变窄，生态价下跌，一旦离开此小生态环境，个体、群体会失去生存能力。^[8]目前，现代教育技术专业的培养环境仅仅局限于微观层面的学校系统内部生态环境，缺少与宏观外部生态环境的交互，主要表现在过分注重理论课程的传授，忽略学生的实践实训能力培养，忽视区域经济环境及社会需求与人才培养之间的动态联系。这种“孤立”与“割裂”阻断了物质、能量和信息的流通，导致人才的输出有悖于社会的需求，难以在激烈的就业竞争中占有一席之地。

三、 生态学视角下现代教育技术专业硕士培养的路径建构 (一) 优化人才培养规格生态位是专业发展的逻辑起点

现代教育技术专业人才培养规格的生态定位是院校适应教育系统内部结构与功能和外部环境变化的主动选择，其通过建设培养目标、课程设置、教学手段、管理体制等建构自身独特的培养模式，实现从人才输入到人才培养最终到人才输出的生态循环。准确的生态定位是高校生态和谐发展的基础，生态位的提升是生态系统高度发展的必然产物。生态学将同一种群中不同物种生态位之间关联属性分为三种形式，即生态位高度重叠、生态位部分重叠，生态位完全分离。研究表明，生态位高度重叠会引起种间竞争激烈，生态位完全分离又会造成有限的教育资源的浪费，生态位的适度重叠才能发挥教育效益的最大化。现代教育技术的学科交叉特性已然决定了研究主体和实践主体的多元化，与相关学科的协调与合作成为专业发展的重要走向。因而，教育生态应由互斥的竞争型向互补的合作型转变，在合作与竞争中实现互利共生，将有限的教育资源发挥到极致。

人才培养生态位的提升是一个“内外兼修”的过程，在外部空间上，应从生态主体与地方经济、社会、文化环境之间的需求服务关系出发建立明确的映射关系，认清自己在整个社会系统中的基本地位，深度挖掘区域优势，灵活应用区域资源，增强系统与外部环境之间的物质、能量和信息的循环流通。在内部系统中，应从师资力量、办学理念、教学模式、管理制度等各个系统要素生态位的革新来强化学校的内涵建设，为生态位的提升奠定基础，实现生态位内与外、质与量的协同均衡发展。以北京邮电大学为例，北京邮电大学依托通信行业的优势，在其教育技术的研究中融入了通信和计算机元素，并结合区域发展的新动向形成了自身独特的办学模式和人才培养方向，丰富了学生的实践经验，培养了学生的特色能力，增加了学生的就业竞争力。以专业之“业”引领专业之“专”，以专业之“专”保障专业之“业”，使其培养的研究生具有不可替代性，其实质是保障了专业存在的不可替代性。

(二) “两条主线、三位一体”的课程设置是专业培养生态进化的文化载体

课程设置是培养目标的具体化，是提升现代教育技术教育硕士培养质量和效益的文化载体。课程有显性和隐性之分，显性课程是指明确的、事先编制的课程，即通常所说的学校课程。而隐性课程与显性课程相对，是一种非正式的、无计划性、没有书面文本的课程，比如相关学术报告会、科研项目、课题研究、学术沙龙和校园文化等，以非强制性和弥漫性的特点潜移默化地影响着学生的学习动机、知识结构和智力发展。隐性课程作为生态系统中的隐性生态因子，因其隐蔽性和不可预测性极易被边缘化，这将削弱生态系统的稳定性和适应性。学习本身就是一种整体行为，不可割裂，显性课程侧重于传授知识和技能，而隐性课程集中于培养情感意志。二者并非从属关系，而是互动互补、相互渗透，因而课程设置应从二者分离向二者依存演变，坚持显性课程和隐性课程“两条主线”并行出发，协同构建深层次发展的课程体系结构。

结合专业特征，综合考量知识、能力和素质三个核心要素，遵循“能力为本、技术为骨、实践为根、应用为基、特色而立”的课程设置理念，设置基本理论与原理类、操作技能类和通识教育类“三位一体”的课程体系结构，实现“专业教育”和“通才教育”的有效融合。如图 2所示，三类课程之间并不是简单地堆砌，而是强调内在逻辑性、整体性和融通性，既有要素自身独立的课程，又有和其他要素交叉融合的课程。如基础理论与原理类和操作技能类的交叉课程开设《数据库理论与应用》《现代教育技术应用》等，操作技能类与通识教育类的交叉课程开设《视觉文化与媒介素养》《平面美术与Photoshop技术》等三类课程的交集为综合实践类课程，它是三类课程的高度整合，是将所有知识融会贯通来解决现实问题的高阶技能，在分析和解决实际问题中培养学生创新应用能力。根据耐受性定律，任何一个不在适宜状态的因子都将影响其他因子的耐受性范围，这种“牵一发而动全身”的相互制约关系要求三类课程因子的比例关系必须协调在合适的范围内，以保障专业知识学习、综合能力培养、人文素养提升多元化培养目标的实现。

(三) 内部生态因子的协调共生是专业培养生态平衡的指针

人才的培养如同生命的孕育一样，需要外部条件的支撑和营养物质的供给。“技术伴随”是生命成长骨架支撑，“实践立足”是基础，“整合提升”是途径，“个性发展”是导向，四个因子互为前提、相互依存、共同发展，在充分吸收外界的物质、能量和信息的条件下循环往复、螺旋上升，最终实现内部生态系统和谐有序的运行。学校内部生态因子协调共生形成的合力为融合外部资源奠定了基础。

1. 实践立足——专业学位的意蕴与个体发展的基础

现代教育技术专业明确的实践归属要求培养方案的制定要始终以“实践能力发展”为立足点，要想在实践中达到能力的提升，就必须深刻把握教育技术实践的逻辑，厘清理论与实践的关系。教育技术实践场域的缄默性、偶然性、技术性和不确定性加大了教育技术实践的复杂性，然而这种动态与未知恰恰为教育实践“当事人”的创新发展和个性培养开辟了空间。

在实践教学中，应采用项目教学、体验式教学和案例教学法，在工作式的实践体验中培养研究生学会学习、学会发现问题以及学会解决问题的能力。重视研究生的团队学习、案例分析、现场研究以及模拟训练等方法，提高研究生的综合素质。阿斯汀( A. Austin) 的“参与理论”研究表明，学生的学习就是学生参与的整个过程，学生参与教育活动越多，学习结果就越好。^[9]丰富的实践教学活动为学生与外部环境之间进行知识、能量和信息的交互搭建了桥梁，强化了学生的主体参与意识和实践感知能力，为学生的个性化成长奠定了基础。

2. 整合提升——专业学位研究生培养的特质

现代教育技术专业对技术的高度依赖性决定了课程内容要跟着技术日新月异的变化而不断推陈出新，只有不断地将新内容整合到教学中，才能保证学科的先进性和前沿性。此外，现代教育技术专业的高度交叉性决定了学科内容的宽泛性，如果只把视野局限于专业自身，无非就是坐井观天，禁锢学生的思维发展。因此，在培养的过程中应该打开眼界，允许学科内和跨学科选课，这就要求高校针对生源的错综复杂性提供几组参考性的选修课程，学生根据自身的水平、兴趣和职业目标来针对性地选修课程，在充分利用相邻专业师资、整合相邻专业教学资源的基础上拓宽研究生的视野。

教育硕士专业学位研究生相较于其它专业学位研究生的重要区别在于其培养的不仅是适应社会发展的信息技术教师，更担负着培养推动其所在机构信息化发展的责任，所以教师在教学过程中，不仅要传授未来信息技术学科教师所应具备的知识，更注重引导其信息技术与其它学科教学相结合能力的形成，引领其以信息化专业人员的角色审视学科发展、学校信息化发展，从单一信息技术学科教师的角色定位中走出来，站在更高的层次上看待信息化教学的大环境。

3. 个性发展——专业学位研究生未来发展的新空间

在自然生态系统中，生物多样性是维持生态系统稳定的根基。教育是以对人之存在的真实性、理想性为旨归的，是个体差异的一种底蕴性存在，更多的是将个体表现为有差异性的张力形态。^[10]个性发展是教育生态系统人才培养多样化的应有之意，它既是对生命价值尊重的集中体现，更是现代教育技术专业人才在瞬息万变的信息化社会中占有一席之地的保障。

个性发展除了依托课程设置和教学方式的个性化之外，还需要将教研结合、研究能力培养、引发内在的自主性思考贯穿于培养过程的始终。教育硕士教育虽强调实践和应用，但却是以系统理论专业化知识和技术的开发应用为基础，是应用性的学术。^[11]这种学术能力的培养是提升教育硕士对今后从事教育教学实践的应用性研究的基础。在研究导向上，关注学习者的个人需要、已有的知识能力基础、学科背景，为其提供研究方法、研究过程的系统性指导，帮助其在实践性问题的解决上有更高层次的思考与发展，推动其教学与研究能力的双重提升，促进其个性能力的发展。为使研究生具有创新性的思维，避免重复的、无意义研究行为的出现，在培养过程中，要重视培养现代教育技术的教育硕士在选题视角、研究方法、研究结论等方面的个性化思考。

4. 技术伴随——专业学位研究生培养的催化剂

麦克卢汉在《理解媒介：论人体的延伸》一书中提到“媒介即技术，可以是人体的任何延伸”的概念。迅速崛起的互动型媒介已不是简单的个体生物器官的延伸，更多地体现在社会性延伸方面，即知识的创造性过程将被集体地、共同地延伸至整个人类社会，如同我们已通过各种媒介延伸了我们的感官和神经一样。技术作为人体生物性与社会性延伸的纽带，已然与个体浑然一体，这种天然有机的融合是教育生态系统健康持续发展的基础。信息技术深刻地影响着今天的教育教学，现代教育技术专业学位研究生更应是适应信息化环境的人才，因此，将信息技术有机结合到培养过程中来，有利于加强教育硕士专业学位研究生对信息技术学科及信息化的认识。在管理、教学、研究、评价等环节中充分协调技术与人性，发挥技术的合理价值来推动教育硕士专业学位研究生的培养。

在管理中，通过建立班级QQ群、微信群、论坛等加强师生之间、学生之间的沟通与交流，促进管理的流畅有效性；在课堂教学过程中除了最大程度利用多媒体授课教学外，还可以通过学院专题教学网站、网络课程、微视频资源、远程视频观摩等形式开展教学指导、实践探究、合作讨论，多元化地推动课堂教学方式的多样性，激发教育硕士的学习与研究兴趣；在选题与研究过程中有意识地引导研究生加强对信息化环境下各种教育教学行为的研究与反思，使其能够从信息化的角度去思考问题与发展自我；在评价中结合书面评价，采用电子作品、网络测试等方式，推动评价的科学有效性。

(四) 开放多元的教育环境是专业培养生态演进的实践基点

教育硕士专业学位研究生时刻需对现实实践性问题进行关注，与时代发展紧密相联，这使得培养过程需要具有开放多元的特征。课程开放、师资多元、校—校(企)合作、评价多元是研究生培养过程由他组织转化为自组织^[12]的必然途径。

1. 校园封闭转向开放

坚持“引进来”和“走出去”双向开放的指导思想。一方面，尽管高校都意识到了提高软硬件的投资效益，扩建各类多媒体实验室，但是校内的资源毕竟是有限的，如果把眼光投向企业和中小学，寻求建立长期稳定的实践基地，可以获得高校自身不具备的各种优质资源，为学生实践能力的培养提供有力的保障。通过与中小学、教育部门进行项目联合，到中学进行实践考察，将中学名师请进来与中学合作开发网络课程、网站，指导中小学教师的信息技术课程或者其他学科课程的教学等发展专业学位研究生的能力。另一方面，教育是一项终身事业，并不是三年两载就能完成的，学生在毕业走向工作岗位后，仍然需要不断地学习新理论、新思想、新技术来适应时代发展的要求，高校应该树立“终身服务”的理念，将课程资源面向毕业生免费开放，满足毕业生的教师专业发展和终身学习的需要。处在开放状态下的高校，要打破传统的“理论课程+实践教学”的分段式做法，鼓励学生从校内走向校外，打造课内课外相互衔接、校内校外相互补充、理论与实践相互渗透的全方位一体化的实践教学体系。

2. 教师个体转向群体

在整个教育生态链条中，教师作为学生最直接的营养供给，与学生的发展密切相关。对于现代教育技术这个需要大量经验、带有“技术学”色彩的学科来说，要想突破实践教学的瓶颈，由来已久的以“经验传承”为主的师徒制仍有一定的生命力。然而传统的“一对一”式的二元静态的师徒制难以满足现代教育技术对导师多元能力的要求。因而，在新的时代背景下，师徒制只有在结合“校情”的基础上融入新的内涵，才能展现新的活力。首先，师徒关系变二元为多元，即由“一对一”转向“多对一”或“多对多”，这种多向互动性可以让学生广泛吸纳来自各个导师的经验，避免“一师一徒”固定模式造成的思维狭隘性。其次，传授方式上实现传统的“言传身教”和现实背景下的“网络指导”相结合。充分发挥专业的特色和优势，借助当前飞速发展的多媒体与信息技术构建新型化的指导形式，师生、生生之间组建起有效的教学共同体，不同背景的个体之间通过实现智慧的交融、思想的碰撞、资源的共享和实践的反思等深度交互行为，实现优势互补、教学渗透、共同成长。在教学共同体中，学生与学生、学生与教师或学生与其他联系途径连接的线路越多，路径越优，学生获取的知识流、能量流和信息流就越丰富。

3. 评价方式趋于多样

现代教育技术虽然不等同于职业教育，但其鲜明的职业属性以及对实践能力的强调说明现代教育技术的专业能力不应用“一张张试卷”来衡量，而应该与特定的实践行为紧密联系在一起。因此，在实际评价中，尤其要重视实际操作技能，要尽可能地将评价对象置于真实的教学情境或模拟的各种活动任务中，通过观察任务的完成情况来评判学生是否达到了预期的能力水平。在评价主体上，强调多元主体的参与，不仅要有与课程实施直接相关的教师、学生、学校管理者等内部人员的参与，还应该将实践单位纳入评价体系，他们可以为研究生的培养质量提供有效的反馈并向高校转达用人的特别要求。多元的主体、多元的视角，可以为高校的人才培养提出新的要求并促使高校对本校的教学进行新的理解和建构。为了适应新技术和社会需求的不断变化，现代教育技术专业的能力结构绝非是一成不变的，这就决定了评价本身必须是动态连续的。摒弃传统的学期结束后以书面考试为主的单一评价方式来评判学生学习效果的做法，主张在一定的期限内连续地搜集不同的证据以判断学生的信息技术应用能力。

(五) 以人为本的生命构建是专业培养生态文明的土壤

“以人为本”的教育思想是古今中外千百年来的文化积淀，彰显着对生命个体的尊重与关怀，强调教育要回归生命的整体性。华中师范大学杨中凯校长在2015届教育技术国际论坛上提出教育信息化要向着以人为本的方向发展。南国农先生亦指出在构建电化教育(信息化教育)新体系时要“以人为本”。^[13]现代教育技术作为双主体的信息型实践，更加强调尊重学生和教师作为生命个体的生命实践活动。教师和学生作为教育生态系统中的两大生态主体，其双向交互是生态系统中知识循环流通的内在动力。关注教师和学生的生存状态，其实质是维持生态系统的生机与活力。生态位作为生态主体生存状态的真实写照，是主体间持续健康交互的前提。

以人为本不仅要时刻关注学生的生命成长历程，更要重视与学生成长息息相关的教师的生命发展质量，以教师的专业发展更好地带动学生的发展。《学记》最早记载“教师”一词，以“善歌者使人继其声，善教者使人继其志”强调了教师是教育成败的关键，尊师重道的思想延续至今。无论是早期行为主义影响下的“师者，所以传道授业解惑”，还是后期建构主义指导下的“教师主导—学生主体”都创建于学习的技术含量尚不高的时期，教师始终被禁锢在“知识传播者”的单一角色定位中。但是在当今知识呈现指数型增长的信息社会，如果还是单纯地依赖教师所能传授的有限知识，势必要被知识的狂潮淹没，被历史前进的车轮碾压。在新媒体技术支撑下的教育生态系统中，教师作为重要的生态主体，其角色必然是动态、多维和网状的。“授人以鱼，不如授人以渔；授人以渔，不如授人以欲”。教育的最高境界应该是超越了方法论的“授人以欲”，“欲”就是个体由内而外迸发的兴趣和热情，是学习者终身学习的持久内驱力，这种学习的欲望一旦形成便持续存在，通过唤醒学习者作为生态主体的自我意识，促使学习者自发地进行主体间的交互，促使学生由单一的知识消费者转变为集消费和生产于一身的多元化的生态角色。根据生态学原理，物种生态位越多样，其生态适应性就越强，生态系统的稳定性也就越强。这种基于自组织性质的教学交互过程是教育生态系统向着更加高级和复杂方向演化的表征，是现代教育技术专业硕士培养生态系统和谐共生的最终走向。