长期以来，我国内地的研究生教育强调研究，在一定程度上忽视课程建设。教育部于2015年4月专门发布《关于改进和加强研究生课程建设的意见》，强调各地各研究生培养单位要更好地发挥课程学习在研究生培养中的作用，提高研究生培养质量，切实转变只重科研忽视课程的实际倾向。在研究生的培养过程中，课程学习是其重要环节，尤其是随着研究生培养目标的多元化，对研究生知识结构的要求也更加全面，这就对研究生课程建设提出了更高的要求，加强课程建设无疑与教师有直接关系，一方面研究生课程的开发和建设依赖于教师的专业水平，另一方面课程建设过程也是教师专业发展的促进过程。

众所周知，课程体系是教学活动的核心内容之一，研究生课程体系建设是研究生培养质量保障的重要环节，是确保研究生培养质量和促进研究生全面成长的重要手段。在研究生教育规模不断扩大、研究生培养目标更具多元化的现实情况下，通过对研究生课程体系的建设和改革，来提高研究生的培养质量和培养水平，已成为必然趋势。

向学生传授知识、培养学生能力、提高学生素质是高校实现人才培养目标的主要途径。而知识的传授、能力的培养以至素质的提高很大程度是通过课程教学来实现的。作为教学建设的重要组成元素的课程，其建设质量直接影响教学水平，而课程教学水平直接影响学校的教学质量和人才培养质量。课程是学校学科专业培养目标的载体，学科课程为专业人才培养提供支持和保证，学科课程建设的强弱在一定程度反映了学科专业培养质量的高低。^[1]因此，可以说课程是衡量教学水平和人才培养质量的重要尺度。虽然研究生教育作为我国高等教育的最高层次，以研究活动为主，但课程教学在研究生培养中的重要性不容忽视。这是因为研究生的研究活动和创新能力的培养是以创新的知识结构和体系为基础的，构建合理的知识结构和知识体系很大程度就依赖于科学的研究生课程体系。

培养目标的实现依赖于培养模式。我国内地的研究生培养模式主要还是采用 “教学-科研”式的专业化培养模式。我国的学位条例明确规定研究生培养要以专业知识掌握和科研能力养成为目标。很显然，前者主要是通过课程体系得以实现的，而科研能力的培养也必须以“坚实的基本理论和系统的专门知识”为基础。虽然本科阶段的专业学习仍是基础，但难免有知识结构不全的问题，加强研究生课程建设既可以弥补本科阶段对专业课程学习的不足，还可以加宽加深其所学的专业基本知识和基础理论、增强研究与创新后劲，是弥补和完善学生知识结构的重要途径；同时，加强研究生课程建设是解决我国研究生培养过程中存在的软肋――创新能力培养不足的现实需要。教学与科研相结合是研究生培养的重要手段，参与科研实践、培养科研能力是研究生培养目标的应有之义，而科研能力的培养需要有坚实的专业基础和宽广的知识结构，这两者就依赖于课程的学习。因此，为提高研究生培养质量就必须加强研究生课程建设，这是由研究生培养的根本目标决定的。

加强研究生课程建设还是现实需要使然。目前看来，研究生课程的建设还存在着这样那样的问题，概括起来，有以下三个方面。

首先，在课程设置上存在结构失调及与本科课程难以分开的问题，前者体现为课程设置重理论轻实践，后者反映在本硕部分课程设置重复。我们知道，研究生课程一般由公共必修课、专业必修课、选修课及研究方向课组成。一直以来，研究生除了公共必修课和公共选修课以外，大部分都是二级学院开设的专业课程，所以从一开始就出现学科分化的现象，这种学科课程设置导致了学生知识结构单一、缺乏跨学科知识。甚至有些课程是根据导师个人的认识及导师科研方向设置，更无法达到研究生培养所需要的知识结构。课程设置的局限性，不仅使学生视野和科研能力受限，也在一定程度上影响其未来的学习和工作。同时，由于研究生课程在设置上有一部分与本科课程重复，如果教师在授课时未能从深度和广度上与本科生相区别，就容易造成资源的浪费。

其次，课程内容的研究性、前沿性、实践性不强。课程内容是研究生知识培养的重要载体。在知识经济时代，尤其是在国家提出“创新驱动”战略背景下，研究生课程内容的研究性、前沿性就显得更加重要。而从现有情况来看，部分研究生课程反映不出学科领域内的一些最新知识和科研动向，专业领域的热点重点、高新技术不能及时反映在课程内容中，造成研究生对最新研究领域的研究存在盲区。

再次，研究生课程过度理论化而忽视实践，这既体现在实践课程的不足上，也体现在实践基地的缺乏上，因此导致学生实践能力的不足，也一定程度削弱了学生的就业竞争力。

为了解决上述问题，必须加强研究生课程建设。

研究生课程应该加强也需要加强。课程建设首先需要学科的发展，学科建设是课程建设的前提。高校的学科、专业建设水平决定了学校的课程建设理念、内容和手段的先进程度,保证了课程建设在师资队伍、科研水平、教材质量、教学内容等方面的先进性；如果学科建设是一项凝练学科方向、汇聚学科队伍、涌现科研成果、培养专业人才的系统工程，那么课程就是纽带，通过课程设置把学科知识联系起来。如果从学科建设、专业建设和课程建设的关系来看，课程建设是专业建设的重要内容，它强调微观层面，课程在教学层面上联系学科、专业，其设置直接影响研究生培养的知识基础与知识结构，是实现专业培养目标、基本规格、服务方向的基本措施，从这一意义上说，研究生课程建设首先就要重视课程设置，即课程的设置必须以学科发展的内在逻辑来组合课程,同时又要与社会需求变化相适应。其次要重视课程内容，即应将学科建设所取得的科研成果充实、更新到教学内容中去，以便提高研究生的培养质量。

加强课程建设必须促进教师的专业发展，教师的专业发展是其根本保障。课程建设作为高等院校教学建设中的基础性建设，是一个动态的、系统的管理过程。它既包括完成传授知识的载体和条件(如教学大纲、教学方案、教材及教学设备条件等)的建设，也包括完成传授知识的教学工作状态(如教学文件、教学环节、教学管理状态等)的建设以及知识传授者――师资队伍的建设。^[2] 在笔者看来，师资队伍的建设最重要的就是教师的专业发展问题，可以说，教师专业发展是课程建设的重要保障。

从教师的职业来说，教学是其第一要务，教师的专业发展首先就是教学能力的提高。在研究生教育中，尽管历来强调“研究”，但教学是研究生教育的一大不可缺少的任务，教学的主体是教师和学生，课程建设中，教师具有主体性地位，在研究生教育中，这种主体性地位尤其突出，因为不少专业课程就是该专业的教师甚至是导师开设的。作为课程建设的主体和主导者，研究生课程的开设和建设无疑有赖于教师，而且建设好研究生课程要求教师有较强的专业能力，这种专业能力既体现在教师的教学理念上，也体现在教师的教学技能上，更体现在教师对学科知识和前沿知识甚至是跨学科知识的掌握上。首先，课程要深入推进，需要教师群体具有较高的专业水平，需要教师有一流的教学理念与适当的教学技能，仅就课程设计而言，它通常是由课程决策者与课程实施者共同完成的。课程实施者无疑是教师，教师是实现课程目标的渠道或媒介，这种媒介作用既反映在教师是教学内容的传递与设计者，也反映在教师是学生学习的指导者。教师在课程实施过程中，既将教学观念反映在课程思想上，又作为课程的实际操作者，无疑发挥着重要的作用。作为一项系统工程，课程建设的支撑条件是教师群体的专业能力，只有一流的师资才可能有优质的课程，因此，教师队伍建设是课程建设的根本保证。

无论从课程建设还是与之相关的学科建设角度来看，都与教师的专业能力密不可分，教师的专业能力是课程建设的保障。正如上面所分析，教师通过教学实践落实课程建设的理念和目标、方案与措施，可以说课程建设的最大动力是教师，最大阻力也是教师。也就是说课程建设的发展与创新有赖于教师专业素养的提高，课程建设向深度推进需要教师专业能力的不断发展。课程建设和教师专业发展是一个“同期互动”的过程，没有教师自身的主动适应与变化发展，课程建设是不可能实施和成功的。正如叶澜所说：“没有教师的生命质量提升，就很难有很高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的创造，就很难有学生的创造精神。”^[3]可以说，教师是否有先进的教育观念和理论指导，是否有合理的知识结构和不断增强的教育科学研究能力，是决定其能否承担课程的研究与开发，实现课程建设目标的关键所在。

高校教师的专业发展能力的提高，根本上还是要取决于各方观念的转变。政府、高校和教师本人都需要根据时代的需求，积极转变和更新专业发展的观念，社会要提供良好的氛围，学校要采取切实可行的措施，教师要主动强化自己作为专业发展的主体性地位，合理规划、发展自己的潜力。

学校作为教师的直接管理和服务机构，要有行之有效的措施，为此，一要将“注重教师的专业发展”的理念贯彻到学校工作的方方面面，二要建立教师专业发展支持系统和平台。大学教师主体性的发挥需要良好的激励机制和发展平台。这种良好机制需要将教师的个人发展目标与大学的发展目标结合起来，在大学内形成大学教师的主体间文化，使大学教师能通过其主动的活动，将交流与合作的价值与观念内化为其自身的价值，从而主动建构大学的主体性发展与主体性合作的主导价值观念。遗憾的是，高校教师的专业发展问题在很长一段时期处于被忽视的状态，高校教师的主体精神也未能在更新观念的过程中得到提升并促进其专业发展。因此，从高校层面来说，当前一要转变观念，充分认识教师的专业发展对学校人才培养工作的重要性；二要建立良好的激励机制和措施，为教师的专业发展提供平台。

教师应有强烈的专业发展的主体性意识和主观能动性，有意识地激发自主学习与研究的积极性。高校教师常迫于教学与科研的双重压力，在教学工作中常处于被动应付的尴尬境地，如果不是外来的压力，往往较少关注自身的专业发展问题，自主研究与学习的积极性不高，而教师专业发展的成败在很大程度上取决于教师本身的主体性意识及主观能动性，如果教师对其专业发展的必要性与目的性都缺乏认识，即使学校层面再努力，收效也会大打折扣。长此以往，不仅不利于高校教师自身的发展，也将影响学校甚至整个高等教育的质量。因此，要实现教师的专业发展，就必须激发教师的主观能动性，促使教师形成强烈的专业发 展意识，进而产生自主研究和学习的积极性。“从本质上说，教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。”由此，确立教师的主体地位，激发教师的主体精神，促使教师主动寻求专业发展，是教师专业发展的重要内涵。忽视以教师为本的基本理念，缺少教师的主体参与及自我实践反思，专业发展的效果必不理想。

教师专业发展是课程建设的保障，反之，课程的建设过程也是教师专业能力提高的过程。在某种程度上，教师的自主学习与钻研往往是与课程建设与改革紧密相连的，如针对课程建设目标，教师在课程内容中融入了自己的理解、诠释，通过对课程教学方法的组织实施，通过不断地反思、创新，从而丰富课程内容，优化课程结构，改进考核方式，推动课程建设。而在这一建设过程中，教师始终处于出现问题—解决问题—出现新问题—再解决新问题的状态中，也正是在出现问题、解决问题螺旋渐进式的实践探索中不断成长与进步，^[3]这也是教师学习提高的过程。

教师共同参与的课程建设是教师专业发展的途径。表现在以下几个方面：首先，课程建设促进教师思考和实践新的教学理念。课程建设本质上是课程观的重大调整，课程观的调整就是要不断以新的课程理念整合原有的课程与教学，这无疑需要教师思考和实践新的教学理念，运用新的教学方式，因而在某种程度上推动教师在课程建设的过程中积极探索，不断提高自己的教学能力与水平。其次，课程建设拓宽教师专业发展的平台。教师作为课程建设的设计者、组织者和执行者，通过参与课程的开发、实践与评价等课程建设实践，解决教学中存在的问题，这一过程正是教师专业学习与发展的基础，是其完善知识结构、提高实践能力的途径，同时，也是教师潜能挖掘的过程，可以说课程建设为教师学习和发展提供了舞台，使他们的专业发展空间得以拓宽。更重要的是，课程建设对教师的实践性知识提出了特殊要求，提高了教师的实践能力。因为在教学实际中，真正发挥作用、面临实际问题考验的是实践性知识^[5]。实践性知识的形成与获得与本体性等知识不同，学问性知识可以由教授获得，而实践性知识必须在实践与体验中得到，是“教中学”。教师要获得实践性知识最可靠的办法就是通过实践，通过实践性知识的不断丰富及实践智慧的不断提升促进教师成长和发展。教师作为课堂教学的实践者，当然就要拥有实践者所具有的实践能力来匹配教师的实践者的角色。如果一个教师作为实践者却没有实践能力，那么，我们不论如何对教师进行定位都很难让其在教学实践中发挥作用。所以，对于教师来说,只有具备了最基本的、能顺利解决所面对的实际问题的实践能力时,才能在后续的专业发展中成为行动者、研究者、反思者等更多的外界赋予的角色。课程建设正是提高教师实践能力的重要措施，高校要为教师提供实践平台，教师也要积极、主动地参与到课程建设中来，通过课程建设尤其是校本课程的建设来提高教师专业能力。