“研究生教育是培养高层次人才的主要途径，是国家创新体系的重要组成部分”。自20世纪90年代初恢复学位制度以来，我国研究生教育取得了重大成就。如研究生分类培养理念的提出，优化了研究教育培养模式的类型结构；研究生培养总量的提升，基本实现了立足国内培养高层次人才的战略目标。但总体上看，我们的研究生人培养模式还存在一些问题，如招生、选拔方式不完善、培养过程质量监管力度不够，培养出的研究生原创力不足等。2013年3月教育部、国家发展改革委、财政部共同发布《关于深化研究生教育改革的意见》(教研^[2013]1号)，要求通过全面分析招生和培养过程中影响研究生教育结构优化和质量提高的各种因素，进一步丰富、深化研究生培养机制改革，最终实现研究生发展方式、类型结构、培养模式和评价机制的根本性转变，提高研究生培养质量。本文以基于厦门大学研究生培养方案修订教师座谈会内容和相关资料，研究学术型研究生培养模式的主要特征并提出一些建议。

一、研究背景及方法介绍

(一)研究背景介绍

厦门大学为进一步贯彻、深化三部《关于深化研究生教育改革的意见》，科学开展厦门大学新一轮研究生培养方案修订工作，2014年4月28日，厦门大学研究生院邀请厦门大学获得海归博士或硕士学位的115名教师进行座谈，这115名教师的毕业院校分布于23个国家，座谈会共进行4场，每场分别有20多位教师(第一场座谈会教师信息及编号见表 1)。目的是通过全面了解世界各著名高校研究生培养模式的现状、成功经验与特色，适时、适地地修订厦门大学研究生培养方案，提高厦门大学研究生培养质量。此次座谈会由厦门大学教学副校长、研究生院院长邬大光教授组织，研究生院常务副院长陶涛主持，厦门大学教育研究院在读博士、硕士研究生予以参会。在座谈会上，115教师分别着重介绍了自己所毕业的海外高校在研究生培养模式方面的特点和亮点部分，如导师制、资格考试制度、助教制度、课程设置情况、学位授予要求等。

表 1

表 1 参加第一场教师座谈会教师编号及其毕业院校 教师 编号 毕业 地区 毕业 院校 教师 编号 毕业 地区 毕业院校 1 台湾 成功大学 11 美国 卡耐基梅隆大学 2 英国 爱丁堡大学 12 丹麦 技术大学 3 香港 香港大学 13 美国 加州大学 洛杉矶分校 4 俄罗斯 国立理工大学 14 日本 东京农工大学 5 瑞典 医科大学 15 韩国 首尔大学 6 英国 约克大学 16 新加坡 国立大学 7 英国 伦敦大学 17 美国 乔治梅森大学 8 日本 九州大学 18 美国 匹兹堡大学 9 日本 东京大学 19 德国 科隆大学 10 美国 佛罗里达 州立大学 20 西班牙 马德里卡洛斯 三世大学

表 1 参加第一场教师座谈会教师编号及其毕业院校

(二)研究方法介绍

座谈会是由一个特定的组织或个人组织，就某一特定的问题或一类问题，组织或邀请相关人员进行交流或讨论的会议。会议主要是通过主持人以非结构化的自然方式对调查对象进行访谈，了解参与者对研究主题的看法、影响以及背后的原因，从被研究者的口头谈话中收集第一手资料的研究方法。座谈会是一种研究性交谈，属于质性研究范畴。因此，笔者基于座谈会上来自23个国家的毕业院校115名教师的录音记录，运用座谈会研究方法与文献搜集结合的方法，对搜集的第一手资料进行编号、整理、摘录、归纳，探析世界各国著名高等学校在研究生人才培养的招生制度、培养模式、学位授予等方面的特征和亮点，为我国研究生培养模式的深化改革提供借鉴意义。

二、世界著名高等学校研究生培养方案中的特征探析

(一)以科学研究为导向的研究生招生选拔制度

1．“申请—考核”制，测重对申请者研究能力与科研潜力的考查

以科学研究为导向是研究生培养重要原则，将科学研究导向原则贯彻到研究生培养全过程中就要从研究生招生阶段开始。能否通过招生考试，选拔出具有研究热情、研究能力又具有研究潜力的研究生是研究生招生考试的主要目的。采用“申请—考核”的选拔方式，侧重考察研究生的科研潜力，是国外大学研究生招生考试的共同特质。如在美国，申请者除了向学校提交自传外,还要递交三份材料:大学和研究生阶段的学习成绩；三位教授的推荐信；附件材料(包括：申请人对所要从事的学科的认识，以及研究兴趣和已取得的成果，以证明自己有从事该专业科研的能力)^[1]。座谈中，来自毕业于18个国家高校的73位教师(如德国科隆大学、新加坡国立大学)谈到在他们就读的学校，研究生入学申请时提交的研究计划，在很大程度上决定了申请的成败。导师会从申请者拟订的个人研究议题，撰写的研究计划书，考查申请者搜集、整合研究资料的能力，发现问题的视角、思考问题的逻辑、批判性思维、创新能力以及申请者的写作能力和行文特点，根据考查结果做出最终录取决定。

教师19:德国 科隆大学 数学与自然科学院(摘录)

在科隆大学的“申请—考核”中，导师占据绝对自主权，每一个申请者要提前跟导师沟通的，写一个明确的研究计划，只有研究计划被认可，导师才决定是否录取你。

教师16:新加坡 国立大学 历史学院(摘录)

国立大学非常重视导师推荐信和研究计划，我国考核制如果没有或不重视研究计划和推荐信是很可怕的，招进来，都不知道研究生是否具备研究能力和发展潜力。

2．设置预备课程，关注研究生个人预期与学校文化特征间的适切程度

这里谈及的预备课程，主要是指高校为研究生新生免费提供住宿和短期课程，通过短期的课程学习，让同学对其选择的学校、专业、未来几年的学习、科研、生活环境、节奏有所了解，并以此做出最终决定是否留下来继续学习。通过预备课程，双向选择，帮助学校、导师选择更合适的学生，学生找到自己最感兴趣的专业和学校，降低高等教育资源成本以及学生机会成本浪费的可能性。座谈的过程中，毕业于美国彼兹堡大学和西班牙马德里卡洛斯三世大学的两位教师分别着重叙述了入学前两周的预备课程(Preparation Program)在其择校过程中的重要性。

教师18：美国 匹兹堡大学 经济学院(摘录)

两周的预备课程主要包括高级微观、高级宏观、高级计量经济学，有数理经济学培训，自由参加，这是经济系层面开设的，给学生铺垫，两周课程结束后，你可以再次选择留下还是放弃。

教师22: 西班牙 马德里卡大学 经济学院(摘录)

硕博一体；预备课程，3学期现改成4学期；第一年全部是必修课，第二年才可以选择，2个方向；在第二年下半年找导师，也就在这个时候，你可以决定是否留下来。

3.推行导师轮换制，寻求研究生科研兴趣与导师研究议题间的最佳搭配

导师轮换制度(rotation)是国外大学在理、工科基础研究性专业普遍使用的一种人才培养模式，指研究生在入学时只需选定研究方向，确定几位或暂不确定导师，入学后在规定期限内，在这几位导师的实验室轮转，“体验”每个实验室的研究课题、实验氛围。规定期限结束时，通过双向选择，研究生选择一个最喜欢的实验。座谈中17位教师提到导师轮换对研究生选择导师、实验室，导师选择研究生以及对将来导师和研究生之间互动的重要影响。如毕业于德国洪堡大学经济学院教师23在谈及导师轮换制度时说到：“在洪堡，入学的第一年是不联系导师的，这一年内实验室内轮转，1年后确定导师”。在国内，南开大学生命科学学院是推动实施导师轮换制度比较早的学院(2008年)，该制度也受到老师和学生的欢迎和肯定。

教师13：美国 加州大学洛杉矶分校 经济学院(摘录)

1年有3次轮转，3位导师和你自己可以随时商定继续或终止，最终自己和导师决定最适合研究的实验室。第一年结束时，老板选了最得力的助手，我们也选择了最让我们兴奋的实验室。

(二)以研究性课程模块为主导的研究生课程培养模式

1.纵向研究性课程模块

硕博课程打通，强调方法论的研习是国外大学纵向研究性课程模块的主要特点。座谈会上70多位老师都强调在研究生培养期间硕博课程打通的重要性。强调：“硕士阶段是研究生学习生涯的象征性过程，硕博课程完全共享，研究生在修了几门预备性课程的学分后，通过资格考试继续修习研究性课程学分，争取博士学位，让学生有一个了解和选择的机会，不会造成时间和资源的浪费”。同时，由于方法是人们用来理解或解释事物时所运用的程序。方法论是对方法的研究,是进行科学研究的基础，这一阶段方法论的研习是纵向研究性课程的主要内容。在老师的座谈中，70%的教师谈到在课程学习中，方法论课程对研究的重要性。如香港中文大学、美国彼兹堡大学等几所大学毕业的教师都谈到:“在课程中设有专门的论文写作方法、专业研究方法论课，而且要求必修”。

教师20：西班牙 马德里卡洛斯三世大学 经济学院(摘录)

硕博课程一体。第一年全部是必修课，修习硕士课程，第二年参加资格考试，如果没通过第二年6月可再考一次，通过后可选择留下来继续攻读博士，修过的课程不必再重修。第二年下半年确定导师。

教师65： 香港 中文大学 教育学院(摘录)

学校规定6门必须修，一个是计算机，一个是知识产权，其他4门必修均为方法论课程，而且方法论课程非常丰富，其他专业课没有我们院多，博士课程中就有30门左右，也可以跨学院修方法论课程。

2.横向研究性课程模块

赋予研究生参与国内、外国际会议，做学术报告以课程学分，推动研究生的研究性参与是国外大学横向研究性课程模块的一个亮点。国外大学在研究生培养过程中十分注重并通过学分认定的制度、办法推动研究生积极参加国内、外学术会议，做学术报告，为研究生提供更多与专家面对面交流，了解国际研究前沿的机会。这一点在我国研究生课程的学分认定办法中是没有的，值得借鉴。在座谈中20多位教师谈到学校通过学分认定横向研究性课程学分，对激励研究生参加学术研究的积极性的重要作用。如毕业于英国伦敦大学医学院的教师7谈到：“研究生每年有20个学分，每次参加国内学术讲座1分，国外会议1分”；毕业于韩国首尔大学医学院的教师15谈到：“博士学分课程24学分，硕士36学分，其中12学分是研究学分，每学期3学分。”

3.跨学科交叉研究性课程模块

国外大学跨学科交叉研究性课程模块主要有两种形式：一是跨学科导师组制度下的跨学科交叉研究性课程模块；一是自由选课制度下的个性化跨学科交叉研究性课程模块。跨学科导师组制度下的跨学科交叉研究性课程模块主要是通过不同学科导师组合，依托合作项目或平台联合培养，导师组负责为研究生制定跨学科培养计划、对研究生进行跨领域、跨学科的课程指导、学位论文选题、撰写、预审和预答辩，采用此类课程模块的有香港中文大学教育学院、加拿大麦吉尔大学化学学院等。自主选课制度下的个性化跨学科交叉研究性课程模块主要特征是建立在学校自主选课制度下由研究生自主或经导师推荐、同意组成的跨学科课程模块。国外大学在研究生培养阶段，大多只规定4~9门的核心或必修课程，其它课程由学生自主选择，提倡跨学科选课，推动跨学科研究。

教师43：加拿大 麦吉尔大学 化学与工程学院(摘录)

加拿大麦吉尓大学:根据学生和导师的要求设置导师组，导师组一般包含3~4个不同的领域，有3位导师或以上，答辩时导师组参加。这个跨学科训练非常重要。而且导师组的培养是非常严格的，比如导师要求我们读200本书才能参加资格考试，并且要求隔一周跟导师组汇报一次读书进展。

(三)以过程性评价为主体的研究生培养质量保障模式

1.强调导师(导师组)的责任意识，导师与学生间的有效性互动常态化

1400年，牛津大学的温切斯特主教威廉·威克姆在新学院首次实施 “导师制”，赋予导师 “学生在道德和经济方面的保护人”职能^[2]。导师通过增强责任意识，加强在与研究生的日常的课程、科研互动，关注研究生的人格发展，鼓励、督促、指导研究生探究知识、独立思考，保障、提高研究生培养质量。此外，常态化的导师、学生的有效互动，导师的严谨的科研态度，谦卑的性格特质、宽宏的人格魅力在日常交流中逐渐渗透到研究生的思想、行为之中，无形中熏陶、影响着研究生个性、品质、科研热情及人生态度。“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”。在座谈中，多位教师提到在西方学校的研究生学习阶段，导师(导师组)在研究生选修课程、日常学术指导及对其人生态度的影响方面发挥着重要作用。毕业于美国加州伯克利分校的教师31强调说：“在我就读期间，我和我的指导教师每星期见面，就研究进展进行有效讨论，5年从来没有间断过，现在感觉这是我的研究生学习生涯中最值得珍视的一段经历。”

教师65： 香港 香港中文大学 教育学院(摘录)

香港中文大学的导师组要求学生在读博期间，每个星期读一些专业书目，下星期向导师做读书汇报，每周都有学习小组讨论和报告，1、2个同学做主题讲座；每3、4个月向导师组汇报科研的进展情况，如果科研没有一定的进展，导师组有权清退。

2．实践中期淘汰与分流，博士生资格考试制度严格化

上世纪70年代，随着高等学校博士研究生规模的扩大，美国最早实施了博士生资格考试制度，即在美国要取得博士学位的一个必要条件就是在攻读博士学位期间一定要通过博士资格考试，才被允许进行毕业论文的选题和研究。目前除美国外，德国、法国、中国等多个国家也有实施博士生资格考试制度，各国资格考试的构成大致相同：博士生在经过1至2年的课程学习后，参加资格考试；考核内容主要包括：两门基础理论综合性考试和一门专业基础与应用综合性考试；形式上有笔试、口试或者二者混合三种形式。其区别是：院系、学校资格考试的淘汰策略和淘汰率不同，在国外，一般高校资格考试的淘汰率为10%到25%左右，一些知名大学的淘汰率可能更高^[3]。在座谈中，毕业于美国匹兹堡大学经济学院的教师18谈到：“匹兹堡大学博士生资格考试的通过率很低，如有的学院17个学生中只有5个人通过。资格考试有两次补考机会，但如果2次补考仍然没有通过，将被建议拿硕士学位，不再具备获得博士学位的资格。”

教师105：韩国 高丽大学 化学工程学院(摘录)

资格考是根据5个研讨会出题，一天时间，早8点到下午5点，中午不休息。资格考有两种形式:笔试和拟写研究计划。在资格考试中，问答题是提前准备好的，那天写的东西反映一个月思考的结果，有专业题也有相关题，(问的更多是观点)；导师有评分标准；资格考3次机会，通过资格考才有资格准备毕业论文。

3.严把研究生毕业论文质量关，保障研究生学位授予质量

研究生的学位论文是研究生掌握基础理论、专业知识、科研能力以及创新能力的综合体现，是对研究生在校学习成果、科研成果的衡量和检验，是研究生能否获得学位的主要依据，也是体现研究生学位授予质量的重要指标。制定严格的学位授予实施办法和细则，把学位论文作为研究生学位工作的抓手，把好质量关，是提高学位授予质量的保证。在座谈过程中，发现国外的研究生的论文创作过程是非常艰难和“痛苦”的，如韩国首尔大学医学院，论文开题由5个委员组成开题委员会，开题后每个季度对课题进行审查，开题到答辩结束至少有4次预答辩，若预答辩没通过就要延期6个月；新加坡国立大学开题后也要经历至少4次评审才能决定是否可以参加答辩；香港中文大学对于社会科学类专业，论文写作过程中必须先做一个阶段的田野调查并报告后才能开题。

教师15：瑞典 医科大学 医学院(摘录)

外科医生，最严格的要求是文章，3篇要第一作者发表；统计学、动物伦理学不修不能答辩；修的博士课程都没有学分，但发表著作要成系列；论文要求很严格，2~3年时中期答辩；答辩前必须要参加全国以及国际学术会议。

4．以TA为核心的研究生培训课程，关注研究生职业能力的培养

助教( teaching assistant)制度是国外很多大学采用的一项“多赢”的研究生制度设计，主要是通过选拔本校优秀的硕士或博士研究生来担任本科生助教,分担任课教师的辅导工作、实现研究生、任课教师、本科生和学校的多赢。对研究生来讲，通过一套严格的助教的培训、淘汰、评价以及反馈机制对其巩固所学知识，积累教学经验，为将来就业做准备大有裨益。如香港中文大学要求每位博士生都要有做TA的经历；俄罗斯莫斯科国立大学要求每位博士生都要选修高等教育学、心理学和哲学课程为做TA及将来在大学任教做准备。值得一提的是德国在培养大学教师方面有严格的要求，如获得博士学位后并不能直接到大学任教，而是要再读6~8年的“habilitation”，获得特许执教资格(habilitation degree)才能任教。可见，为了保证研究生的培养质量，德国对大学执教资格有着极严格的要求。此外，在跟老师的座谈中，还有一点特别有感触，就是学校内部教学辅导中心的设置，如英国爱丁堡大学的“training center”，香港中文大学的“clear system”，英国约克大学的“学生工作坊”等。这些机构主要是通过提供学习服务与机会，对研究生需要进修的课程进行个性化辅导和帮助，如语言辅导，计算机培训等等。

教师70：英国 约克大学 国际关系学院(摘录)

给研究生尤其是博士提供很多培训机会，特别是研究培训，工作坊，如何写论文、软件使用ENOTE等，也会根据学科领域开展专门领域的工作坊，有时也会邀请外校教师来培训。

三、关于研究生培养模式的几点思考

(一)完善研究生招生选拔制度，加大对申请者科研潜力的考查力度

从1977年全面恢复研究生招生考试、选拔开始，我国在研究生招生选拔制度上做出了很多改进，如1998年，《中华人民共和国高等教育法》奠定了高校的办学主体地位，赋予高校在研究生招生领域一定的招生自主权，部分高校开始自主招生； 2007年，复旦大学医学院率先进行博士生招生改革，实行博士生招生“申请—考核”制。之后，“申请—考核”制在全国高校推广^[4]。到目前为止，我国基本上实现了研究生招生选拔方式的多元化(硕士研究生招生方式：推免、统考、自主招生；博士研究生招生方式:直博、统考、硕博连读、“申请—考核”)。但也存在一些问题，如传统的应试教育形式在研究生选拔过程中过分固化，不利于对报考者个性天赋、创新潜质和科研才能的测评；“申请—考核”作为一项试行博士生考核办法，如何客观、公正、有效地评价和使用申请材料，使得申请材料的审核在后续的考核和录取中起到重要作用等等，都是需要我们进一步深入思考的问题。

因此，完善研究生招生选拔制度，以科学研究为导向，加大申请材料，如研究计划、个人简历(陈述)在研究生选拔过程中的权重；完善博士生招生选拔“申请—考核”制，建立公平、公正、公信的评价与反馈体系，着重考察申请者的科学研究潜力与所具备的科研伦理以及科研道德；扩大导师(导师组)在研究生选拔过程中的自主权；制定实验室(导师)轮转制度，通过研究生和导师、实验室间的双向选择，充分发挥研究生科研兴趣与导师研究议题间的合作效用。

(二)优化研究生课程结构，构建多元研究性课程模块

在我国，“研究性学习课程”最早是在教育部颁发的《普通高中“研究性学习”实施指南(试行)》中明确提出的，旨在基础教育领域，将研究性学习课程作为中小学生的一种课程形式，作为一门必修课，加入基础教育的课程设置当中。而在高等教育领域，课程学习与科学研究并重即研究性是研究生课程区别于本科教育、基础教育的主要特征，是研究生课程学习的基本属性。因此，构建以“问题”为载体，以“探究”为主线，为研究生提供具有未知性、引导性、渐进性、挑战性的研究性课程模块，使之徜徉于发现问题、分析问题和解决问题的未知领域是研究生课程学习的根本任务。在现行的研究生课程设置与管理模式下，一方面，硕博课程重复设置、课程结构散乱、课程内容、层次间的衔接性不够；一方面学生缺少自主选择课程的权利、课程设置仍以知识性课程为主，课程设置形式单一、刚性，不利于研究生个性、创造性的发挥。

因此，要优化研究生课程结构，鼓励硕博课程打通，增加硕、博课程学习的阶段性、衔接性，构建纵向研究性课程模块，避免不必要的时间浪费；制定研究性课程学分认定办法，赋予参加国内外学术会议、学术沙龙一定学分，拓宽研究生横向研究性课程的宽度，激励研究生参加研究性学术活动；构建导师组下或自主选课制度下的跨学科交叉性研究性课程模块，增强课程体系的综合性、跨学科性，鼓励研究生参与跨学科合作研究，通过不同学科间的交互渗透，激发研究生的团队合作能力和原创能力。

(三)深化研究生过程性评价制度，加强对研究生培养过程的质量管控

保障研究生的培养质量要把研究生的人才培养重心从“重视结果”转向“重视全过程”。课程学习和科研实践是研究生教育的两个主要阶段，科研水平是衡量教育质量的主要指标，资格考试制度是博士研究生质量的主要评价方式，是博士生培养质量保障体系的重要环节。但是目前，在国内，大多数高校对于博士生考核采取 “零淘汰”，中期考核制度、资格考试流于形式。零淘汰率或淘汰率过低，都会使得资格考试失去本来的意义，无法真正达到激励研究生学习、保证培养质量的目的，同时，也会造成我国宝贵教育资源的巨大浪费。

因此，深化研究生过程性评价制度，加强对研究生培养过程的质量管控。一方面要深化博士生资格考试制度，引入末位淘汰或高淘汰率的资格考试淘汰机制，增强对博士研究生研究水平考查的严格性。畅通分流渠道，加大淘汰力度，通过筛选、淘汰不具备博士培养基础的学生(可根据其实际水平，转为硕士毕业或作结业、退学处理)，保证博士生教育的高层次和高质量，严把博士生培养“过程”关；另一方面，要制定导师(导师组)制度实施细则，进一步充发挥导师(导师组)负责制在研究生培养中的作用，增强导师(导师组)的责任意识，鼓励导师真正做到以学生的个性化培养和学术成长为出发点，担负起一个人生指导者和学术引领者的教育家角色。