经过多年的发展，我国的研究生教育已经完成了规模上的扩张，提高质量逐渐成为新时期研究生教育改革发展的核心任务。客观、科学地诊断研究生培养以及研究生学习的现状和问题，尽快建立与 研究生教育改革相配套的质量监测和长效保障机制，不仅能够全面反馈研究生教育改革进展情况，而且可以进一步优化和完善研究生教育改革的重要举措。目前，通过学生调查了解和改进教育质量是欧美高等教育发达国家的普遍做法。强调以学生为中心、实证为基础并以教育结果和教学绩效为主要指标，关注教育给学生带来的收获，改变了传统的以教育投入及条件为内容和主要依据的经验型判断评价模式。

课程教学是高校的核心工作，是实现培养目标的基本途径。为了不断提高教学质量，更好地实现培养目标，必须通过评价全面了解教学情况，提出改进建议。教学离不开评价，客观、公正、合理的教学评价能够帮助教师明确和调整教学目标、了解自身教学水平、区分教学策略的优劣、调节和控制教学过程，还能够帮助教学管理部门把握教学质量、激励教师教学、诊断教学中存在的问题等。

高校中常见的教学评价可以分为几类。从评价主体上来看，可以分为：1.教学管理部门的教学评价，包括高校教务处、教学督导组织、教学相关领导对教学的评价。2.同行评价，包括同行专家、教师评价。3.学生评价，即以学生为主体对教师进行教学评价，这种评教方式目前正被国内外多数高校普遍采用。学生评教以学生为本，有助于新型的师生关系的建立，能够在一定程度上诊断教学过程中存在的问题，帮助领导和教师掌握教学水平和教学态度。从评价对象上看，可以分为：1.教师教学评价，主要针对教师的教学效果、教学水平进行评价，在评价过 程中以教师为单位。2.课程教学评价，以教师在其开设的某一课程为单位进行评价。这两种评价在内容上很相似，主要差别在于教师教学评价将评师与评教结合得更加明显，课程教学评价则更偏重于课程上的针对性，对于同时开设一门以上课程的教师，可能会得到多次评价和多种结果。总的来说，常见的各类评教方法都是以人为评价主体的，它的客观性主要依赖于评价指标和统计方法的开发与完善。《教育部关于改进和加强研究生课程建设的意见》中提出，尊重研究生的主体地位，鼓励研究生参与教学设计、教学改革和教学评价。^[1]这种提法强调了从学生角度对教学进行评价的重要意义。这里的课程教学评价主要着眼于宏观情况，虽然不是针对某教室或课程，但也涵盖对微观问题的反映，目的在于对硕士研究生课程教学中存在的问题进行判断与评价，并在此基础上有针对性地改进这些问题，从而提高研究生教育质量。

A大学是一所教育部直属的综合性大学，是国家“985工程”和“211工程”重点建设高校，共有全日制硕士研究生4000多名。调查全部采用网络问卷，于 2014年5月通过问卷星系统向A大学2000多名一年级硕士研究生发送调查邀请。经过一致性检验、删除异常值、数据结构调整与加工等一系列数据清洗工作后，最终获得有效问卷748份。在学位类型上，专业型硕士255人，学术型硕士493人。在性别构成上，男生占39%，女生占61%。在年龄构成上，最小的21岁，最大的41岁，30岁及以下的占97.6%。

本研究的测量工具为自制调查问卷，包括三部分内容：第一部分是硕士研究生的基本信息，包括性别、学科等内容。第二部分包括硕士研究生的学习投入、课程体验、环境支持等。第三部分是开放式问题。问卷编制工作从2013年12月启动，研究者们参考了国内外多所大学及教育机构的研究生调查问卷，包括：英国高等教育学会开展的全国研究生教育经历调查、澳大利亚国立大学研究生毕业调查问卷、澳大利亚国立大学研究生学习参与调查问卷等。国内问卷主要参考武汉大学研究生院培养处和研究生院学位处推出的“武汉大学研究生指导工作调查问卷”、共青团清华大学研究生委员会青年发展研究中心推出的“清华大学2013年研究生基础信息调研问卷”、北京大学中国博士教育研究中心提出的“高校学术型研究生培养合格评估指南”以及北京大学受北京市教工委委托研制的“首都高等教育质量与学生发展监测项目”研究生问卷。在问卷编制过程中，我们邀请了多位相关学者专家进行讨论和检查，学者专家包括实践工作者，如研究生院相关工作人员和各院系研究生教务员，有相关经验的研究者和有学术背景的学者等。专家学者根据各指标对题项逐一检查，检查其内容是否能够真正测出指标所代表的各类教育特质或其内涵，并提出修正意见。网络问卷回收后自动生成SAV格式的数据文件，运用SPSS20.0进行统计分析，对问卷的所有题目进行信度检验，得到α=0.907，标准化值为0.959，大于0.7，说明问卷比较可信。

调查发现，硕士生每天用于上课和完成课程作业的平均时间分别为2.73小时和1.67小时(如图 1)。硕士生对课程学习的重要性给予了较高的肯定性评价，70.2%的硕士生对“课程学习是为了掌握专业理论和知识”的说法“比较赞同”和“非常赞同”，经过卡方检验发现，性别与对“课程学习是为了掌握专业理论和知识”的看法在0.01的显著性水平上相关，女生对这一说法赞同程度更高。61.6%的硕士生对“课程学习可以帮助我更好地完成科研任务”的说法“比较赞同”和“非常赞同”。76.7%的硕士生希望尽快完成课程学习，尽早进入实验室或其它科研活动中，经过卡方检验发现，性别与对“希望尽快完成课程学习，尽早进入实验室或其它科研活动中”的看法在0.05的显著性水平上相关，女生对这一说法赞同程度更高。49.1%的硕士研究生对所修课程的兴趣“非常高”和“比较高”；51.6%的硕士研究生认为自己的课程学习总体投入“非常高”和“比较高”，经过卡方检验发现，性别与硕士研究生的课程学习总体投入在0.01的显著性水平上相关，女生的课程学习总体投入水平较高。33.1%的硕士研究生课后延伸阅读、研究投入“非常高”和“比较高”；42.7%的硕士研究生认为课程学习阶段收获“非常高”和“比较高”。

图 1(Figure 1)

图1 硕士研究生课内外学习投入情况

在对必修课评价方面，44.5%的硕士研究生认为课程设置的合理性“非常高”和“比较高”；39.7%的硕士研究生认为课程难度、挑战性“非常高”和“比较高”；31.1%的硕士研究生认为课程作业量“非常高”和“比较高”。在必修课的重复性方面主要调查两个内容：考察与本科阶段课程内容的重复性；课程间的重复性。31.1%的硕士研究生认为课程间的重复性“非常高”和“比较高”；24.7%的硕士研究生认为必修 课与本科同类课程内容的重复性“非常高”和“比较高”。由此可见，硕士研究生课程重复的问题在一定程度上存在着，需要引起重视。在课程对论文形成的帮助性方面，27.7%的硕士研究生认为必修课对开题的帮助性“非常高”和“比较高”，经过卡方检验发现，学位类型与必修课对开题的帮助性在0.05的显著性水平上相关，学术型硕士认为必修课对开题的帮助性较高。

为了进一步从微观上分析硕士研究生对课程教学的满意度，验证问卷的设计机构，研究问卷的第三 部分设计了26个问题。通过因子分析的方法对这26个问题进行深入剖析，试图发现其背后的结构性特征。在应用因子分析方法前需要注意这一方法的一些事项：1.样本量。因子分析要求样本量充足，一般而言，样本量至少应是变量的5倍以上。^[2]本研究进行因子分析的变量数为26个，样本量为748个，符合要求。2.初始变量的相关性检验。从初始变量的相关系数矩阵看，多个变量间的相关系数较大，且其对应的sig值普遍较小，说明变量之间存在着较为显著的相关性，进而说明了进行因子分析的必要。^[3]如果相关系数矩阵中大部分相关系数都小于0.3，且未通过统计检验，那么这些变量不适合做因子分析。经计算26个变量之间两两相关的皮尔森相关系数，发现其绝大部分都大于0.3，且通过α＝0.05水平的显著性检验。3.KMO检验和Bartlett球形检验。 KMO检验用于检验变量间的偏相关性，大于0.9表示非常适合做因子分析。本研究的KMO检验取值为0.949，非常适合。Bartlett球形检验统计量的sig＜0.01，可以认为各变量间存在显著的相关性，这和初始变量的相关性检验结论相符。

对26个变量进行因子分析，按照特征值大于1的原则提取4个因子，4个因子总计解释了总体方差的61.285%，基本上满足因子分析的要求。通过方差最大化方法进行因子旋转，得到旋转后的4个 因子。根据每个因子对应的列载荷系数对因子命名。将因子1命名为教学吸引力，因子2命名为教学有效性，因子3命名为课程考核，因子4命名为教学规范性(见表 1)。通过描述统计发现，硕士生对教学规范性满意度较高，对教学吸引力满意度较低。

表1

Table 1

表1(Table 1)

表1 硕士研究生课程教学满意度的因子分析结果 名 称 问 题 成 份 1 2 3 4 教学吸引力 能够激发我进一步学习的兴趣 0.765 0.210 0.216 0.047 重视研究方法训练 0.753 0.285 0.135 0.155 课堂讲授生动，有感染力 0.735 0.236 0.110 0.251 课上与学生良好互动 0.723 0.198 0.223 0.088 重视收集学生对课程的反馈意见 0.699 0.173 0.247 0.101 注重理论与实践、案例的结合 0.681 0.262 0.136 0.241 不依赖课件、不照本宣科 0.664 0.160 0.182 0.154 有明确文献阅读要求 0.611 0.138 0.118 -0.010 课堂讲授逻辑清晰，深入浅出，易于领会 0.591 0.213 0.106 0.508 安排课下答疑时间 0.576 0.105 0.255 0.087 使用多种教学方法(如讲授、讨论、课堂汇报等) 0.560 0.165 0.137 0.333 教学有效性 了解知识、观点的推理思路及原理，以对其进行深入分析 0.196 0.793 0.140 0.166 发现问题，并运用所学知识和理论探究并尝试解决问题 0.246 0.789 0.105 0.049 综合不同信息，形成新的观点或理解 0.266 0.788 0.143 0.042 将概念、理论或方法运用于实际问题或新的情境 0.196 0.761 0.076 0.205 评价某观点、结论或信息来源 0.291 0.731 0.176 0.050 传授系统深入的基本理论与知识 0.142 0.609 0.196 0.269 课程考核 公正、合理地评价平时表现和课程成绩 0.207 0.168 0.779 0.261 严格按照评分依据打分 0.247 0.107 0.756 0.287 重视对平时表现的考察 0.196 0.142 0.742 0.254 对学生作业、报告、课程论文能够给予认真反馈 0.344 0.192 0.714 0.108 考核方式能够激励学生投入学习 0.475 0.251 0.630 0.019 教学规范性 清楚表达教学目标和学习要求 0.398 0.183 0.109 0.661 不随意调课或找人代课、不无故缺课 0.019 0.157 0.248 0.619 明确规定课程考核方式和评分依据 0.069 0.168 0.495 0.560 向学生说明教学大纲或教学计划 0.256 0.078 0.279 0.543 提取方法:主成份。旋转法:具有Kaiser 标准化的正交旋转法。

表1 硕士研究生课程教学满意度的因子分析结果

问卷的第三部分为开放性问题：你对本专业的课程教学有何意见和建议？748个填答了问卷的硕士研究生中，有602人明确表达了自己的看法。采用词频分析方法并结合具体文本，将硕士研究生提出的意见和建议整理如下：

184人提到“实践”，58人提到“实际”，11人提到“实用”。虽然三个词表达的意思并不完全一致，但对实践性的强调是一致的。主要观点为：感觉课上讲的东西以后很大可能用不到，不够实用，希望课程教学注重实际，与社会需求多接轨；希望针对专业方向和将来就业设置课程，多安排实践性课程，尤其是工科，要提高实践环节的比例，注重实践能力的锻炼。

134人提到“专业”。主要观点为：目前的硕士生课程内容存在专业性不强，课堂教学不够深入的问题，建议突出课程的专业性并有一定的深度和广度。

62人提到“老师”。主要观点为：个别教师工作态度和责任心有待提高，如重复使用授课PPT，照本宣科，找人代课，集中时间授课造成教学效果不佳等。一些教师没有掌握好教学内容，建议在课程教学中先将知识铺开，让学生从宏观上有一个认识，再明白自己所研究的在其中占怎样一个位置，再具体讲专业理论及技能。

43人提到“科研”。部分硕士生对科研的兴趣和追求非常明显，他们希望能在课程教学中获得科研方面的帮助和指导。主要观点为：希望多开设一些对以后科研有用的课程，如怎么查文献，如何提出科学问题，怎样的问题才有意义、才具有创新性等；课堂上多讲一些对科研有帮助的经验和技能，以帮助学生夯实理论基础、激发科研兴趣、开阔认知视野等。

35人提到“前沿”。主要观点为：希望老师多讲先进前沿的知识，激发学生自主学习，向更高的目标学习。可以设置一些非常前沿的课程，通过介绍国际高精尖的技术和成果，引领学生们学习最新知识，有利于做出创新性研究。

26人提到“重复”。主要观点为：希望学院和教师能够对课程进行一定的规划，使研究生阶段的课程内容和本科阶段有所区分，减少重复。学院和教师之间多沟通交流，避免安排重复的必修课程，避免出现课程不同名但内容重复度较高的情况。

56人提到“交流”，21人提到“互动”。主要观点为：应该注重师生交流，包括课上交流和课下交流。有些课程可以在选课的时候标注主要研究内容，这样能更好地帮助学生依据自己兴趣选课，而不是光看课程名称，选了之后才发现内容不是自己感兴趣的。

希望老师在课上多开展与学生的互动，不要一个人一直在讲，这样很难吸引学生的注意力。

22人提到“作业”。主要观点为：一些课程作业量大，占用了很多时间。一些课程布置给学生的作业形式不够合理，催生了学生的应付心理，导致作业中出现学术不规范现象。

专业实习实践是研究生课程教学的重要内容，一般以课程的形式组织实施。但是，在教学过程中，一些专业课程设置较为陈旧，与我国产业结构的调整不相适应，也无法与国际同类专业实现课程对接。学生能够进行实践活动的机会很少，接受到的实践教育严重不足。长期以来，吸引企业参与教育活动的机制尚未完全建立，研究生实习实践有一部分只能参观不能操作，无法真正动手实践。不少用人单位反映，当前的研究生教育不符合行业需求，毕业生实践能力差，无法很好地完成工作。因此，要积极开展研究生实践教学模式改革，加强实践环节，加强基础课程的教学与基本能力的培养，加强产学研合作办学，拓宽实习渠道，建立长期、稳定的实践教学基地，从机制、组织和资源建设上使实践教育真正切实可行。

调查结果显示，硕士生课程教学能达到基本要求，在保证按时上课、合理组织教学的基础上较好地完成了传授知识的教学任务，但在课堂教学吸引力方面的满 意度低于教学规范性、课程考核和教学有效性的满意度。这从侧面说明了我们的研究生教育在规范发展、有效推进的基础上亟需一个质量上的提高。结合硕士生在开放问题中的填答，可以发现现阶段研究生课堂教学改革的关键是要改变以知识传授、科研前沿进展传授为主的课程教学模式，建立起新型的以教师引导学生参与教学活动为核心的师生互动的课程教学模式。研究生课程通常人数较少，这也为师生互动提供了有利条件。因此，可以结合不同学科的教学特点，总结国内外已有经验，研究和建立适合硕士生培养特点的教学方法和沟通模式，提高教学吸引力。

硕士阶段是本科阶段的延伸和拓展，因此课程内容与本科阶段相比，在深度和广度上都有一定的加强。任课教师对于其所教授课程内容的把握及其在课堂上的展示，对于培养硕士研究生的创新能力甚为重要，这就对硕士研究生教师提出了更高的要求，而这种要求除了通过一些硬性的指标来体现外，其硕士研究生课堂教学质量的高低就是一个很好的参考。应重新讨论课程教学在研究生培养中的作用及目标定位，凝聚共识，并在此基础上推进研究生教学改革和课程建设；在加强课程规范性建设的基础上，更应致力于提升课程教学有效性的教学模式、教学方法改革，并加强课程考核对于学生学习的反馈、激励作用。

重新梳理本科生、研究生课程，确保各类学生通过课程学习获得知识、能力提升。在调查中，学生对课程内容重复问题反映较多。一方面，对于所有学生来说，研究生课程之间存在着内容重复的问题，必修课之间的重复度要高于选修课之间的重复度。这表明各学科很有必要梳理、调整必修课的教学内容体系，减少不必要的重复。另一方面，研究生课程与本科生课程的重复尤为严重，研究生选修课与本科生课程的重复度要高于必修课与本科生课程的重复度。而且与校外生源的研究生相比，本校生源的研究生对课程内容重复度的评价更高。这就需要各学科着力构建课程教学体系，紧密联系研究生实际和学校教学实际，合理设置和安排有关课程，逐步形成本硕阶段基本内容相衔接、层次要求有区别的课程设置和教学体系。