近年来，研究生教育质量成为人们关注的热门话题，不管是社会、媒体，还是政府、高校都将其视为国家发展的生命线。因此，政府在政策制定、学科建设和认证评估等方面注重外部质量保障工作，高校从招生制度改革，培养机制、培养模式改革等方面构建内部质量保障机制，各方围绕“提高质量”这一核心积极开展工作，取得了一定的成效。

研究生教育质量本身是随着不同时期或不同发展阶段以及不同对象或不同需要而变化的一个范畴。在我国的研究生教育转向内涵式“质”的提升的关键阶段，面对研究生培养与多样化的社会发展需求不适宜，研究生的创新意识、能力不强和人才培养国际化水平不高等新形势，如何定位我国现时期的研究生教育质量，以更好地引导各高校做好内部质量保障并推动高校内各学科特色发展具有重要的现实意义。

目前我国高校内部的研究生教育质量评价体系还不健全，研究生培养单位除了本单位学位授予实施细则以外，并无一个关于本单位研究生教育质量标准的专门规定，一些相关要求只是散见于其他相关规定中，总体上缺乏系统性^[1]167，追求数量重于追求质量，追求结果重于追求过程，以致出现了学生和导师只追求数量、结果，忽视能力的累积形成过程等本末倒置的现象，因而难以调动教师教学、导师指导以及学生主体参与到自身能力建构中的积极性。我国高校的内部质量保障体系已具雏形，但在体现高校自主性和特质方面还明显欠缺^[2]，既不能推动高校结合自身发展需要开展针对性“补救”，也不适于高校根据自身发展定位形成自身特色。衡量高等教育质量的最终落脚点和检验标准应该是教育的产出——学生的学习效果，世界教育发达国家开始将评估的重心由院校向学生转移，更加关注教学活动本身、教学质量的生成过程以及学生的学习效果^[3]。因此，构建适应新形势下高校研究生教育质量的客观评价体系，对推动高校及各学科形成有特色的研究生教育具有重要意义。

二、研究生教育质量的内涵及重新定位

研究生教育质量的内涵可以从多个角度切入，从质量所包含的特性来看，研究生教育质量是一个包括研究生教育所有主要功能与活动的多层面的概念：一是作为单元存在的研究生教育质量，强调针对性、特定性、具体性、个别性；二是作为体系存在的研究生教育质量，强调多样性、整体性、灵活性、调适性；三是作为历史演变形态或过程存在的研究生教育质量，强调发展性、时代性。这三个层面分别有着不同的维度或内涵^[4]。

定位研究生教育质量可以从不同的层面切入，这不仅与研究的背景如国家层面、区域层面、高校层面，甚至与某一特定研究领域如某一学科的发展需要相关，而且也与教育质量的价值基准线相关。教育质量的价值基准线包括：来自政府层面的整体价值基准线，来自市场层面的外在价值基准线，来自高校层面的内在价值基准线，来自学生层面的个体价值基准线^[5]。前两个基准线体现高校办学的外在要求，后两个基准线体现高校办学的内在要求。高校在满足办学外在的要求下，实现内在价值并凸显个性成为自身发展的内在需求。因此，从研究生教育转向内涵式“质”的发展角度，本研究首先定位于高校层面的研究生教育质量。

其次，高校层面的研究生教育质量，是在结合国家及社会、区域发展需求的基础上，根据自身的发展需要定位符合自己特色的研究生教育质量。它可以就质量特性的某一方面或侧面如研究生教育办学思路、国际化等，强化程度或规格。同时要看到，对于一所高校而言，研究生教育涉及的学科或领域往往不是一个。因每一个学科或领域的发展状况不同，为强化建立能引导高校各学科自身发展的特色标准，本研究定位既包括高校层面，也包括高校内各学科或领域层面。

最后，各学科或领域的研究生教育质量，是在结合国家及社会、区域发展需求，以及所属高校的研究生教育整体要求下，结合实际，构建属于自己学科或领域特色的研究生教育质量评价体系。因各学科或领域的研究生教育发展，不仅受当前国际科学技术发展程度的影响，而且受该学科或领域的国际发展情况、国家发展情况以及所属高校的发展情况影响，因此允许各学科或领域制订符合自己发展需求的研究生教育质量评价标准。作为高校整体下的个体，各学科领域在满足高校整体性要求的同时，按照自身的发展需要重点专攻质量特性中的某一方面或侧面，有助于各学科领域形成有特色的研究生教育，从而推动学校整体形成自主自律的质量保障体系。

三、研究生教育质量客观评价体系构建的切入点和主要内容

研究生教育担负着培养高层次创新人才的重任，教育质量的直接承载主体离不开研究生主体。研究生主体与一般产品(实物)有着能动性的根本区别，所以构建面向高校及其各学科层面的研究生教育质量客观评价体系，应更加清晰地认识影响自身质量的内部问题，如研究生主体对建构自身能力的被动性、导师及学术组织在育人方面的作用发挥不力等，更加关注研究生的主体性，更加关注质量的过程形成和个性发展。

(一)客观评价体系构建的切入点

1.注重于学生主体的学习效果

目前在国际上对高等院校的评估更加重视与教育质量有更为直接关系的学生学习效果，从学生的学习经历中收集教学质量的证据^[3]。学生学习状态和学习效果，已成为高校评价教育教学质量的新视角^[6]。我国的研究生培养可能存在过分夸大外部环境对学生创新能力的影响，忽视学生的主体性，忽视外界因素作用于他们并使之产生积极变化的教育过程，因为学习者本身的成长并不是基于外界刺激的数量和多少，而是基于自身与外界刺激产生的关系^[7]。因此，关注学生的学习效果，关注学生本身的成长和发展，应是建构此评价体系的着重点之一。

2.注重于质量的形成过程

教育服务产品比起工业产品质量的认定，总是需要更多过程性的证据来加以佐证，我们不能轻而易举地从一目了然的学习成果中看出教育的质量，而是被迫去关注质量建构的具体过程，甚至是被评者的认识、态度、感受和反应等质量建构的过程中的细节^[8]。研究生创新能力的形成，主要体现为其主动性和对问题不断求解的过程。因此，注重研究生知识、能力及素质在培养过程或各个培养环节中的质量增值，对促进研究生的成才与发展以及由此推动高校内在“质”的发展有着重要的作用。

3.聚焦于只与自己比发展

聚焦于只与自己比发展，自我比对，有利于院校准确地把握自身的优势和问题，也有利于自我反省^[8]。国家提出要突出学位授予单位的主体作用，高校需要考虑的不仅是满足国家的最低质量要求以及和同类型、同层次高校的质量比较，更重要的是要充分考虑满足自身发展需要的内在标准的自我比对，即不仅关注高校在研究生教育培养活动中体现出的规模或规格，而且要关注这些“存量”的“增量”变化，尤其要关注结合自身发展需要制订的个性标准的“增量”的变化。形成自我比对，以强调自身目标的实现程度和其增值性。

4.问题导向或优势导向

国家制定的《学位授予单位研究生教育质量保证体系建设基本规范》强调要为各单位发展特色、提高水平留有空间。因此，高校应从实际情况和发展定位出发，关注自己的发展需要与其实现的条件，或者说要关注自身的发展目标与其实现的可能，各高校及其学科应结合自身问题或优势，重点专攻，以推动各学科形成富有特色和优势的研究生教育。

(二)客观评价体系构建的主要内容

按照质量形成的不同阶段，可以将研究生教育质量划分为输入质量、培养质量和发展质量三段式。从“以人为本”的教育理念出发，在构建各阶段的质量评价体系时要以研究生主体为载体，同时兼顾各相关主体如导师、授课教师和各类学术组织的作用方式，以及提供给研究生主体保障条件的作用方式。

1.输入质量

输入质量可以从两方面来考虑，一是如何能选拔出优秀的学生，二是能给予优秀的学生什么样的保障条件。前者主要从研究生招生、选拔、录取等的科学性、灵活性，以及录考比、来自“985”和“211”院校比、接收外校推免生比例等关键指标来考察，后者主要从研究生培养目标和质量标准的适时调整以及与此紧密相关的保障条件来考察。

构建与自身的办学目标(如国际一流、国内一流、区域特色等)相适宜的人才培养质量标准，是国家向各学位授予单位明确提出的建立健全内部质量保证体系的要求。高校要根据自身的办学目标，规定预达到的总的质量标准，并以学校的总的标准为基准，推动各学科构建与自己发展需要相适宜的质量标准，并确保质量标准具体化为可指导、可观测的目标，如在高校中规定的博士生培养目标“掌握坚实宽广的基础理论和系统深入的专门知识”，各学科要根据自身的发展定位，结合当前学科发展的特点和趋势规定博士生培养具体要掌握的知识广度和知识深度以及要拓展的知识结构，包括方法性知识等，甚至规定博士生额外完成的课程学习和科研阅读任务，使其更具有引导性和参考性。

同时，设立“特色”观测点，为高校及各学科体现办学优势或培养优势的特色标准、特色的办学模式，以及在研究生招生、录取过程中的好的做法或选拔“好苗子”的特色做法，提供彰显个性的空间，促进高校及各学科在输入质量阶段形成自身特色和优势。

2.培养质量

从学生学习效果角度，按照学生进入培养的不同阶段，培养质量可以视为课程学习效果、实践训练效果和学位论文形成过程质量。这也是为达成研究生“掌握坚实的基础理论、系统的专门知识，掌握本学科的现代实验方法和技能，具有从事科学研究或独立担负专门技术工作的能力”培养目标的重要体现。因此，可以从这三个层面分别考察学生主体在建构自身能力中的形成过程和培养目标达成的程度。同时，培养质量是多主体、多环节相互作用的集成体。高的培养质量，也一定是处于这个集成体之内的各个主体在培养过程中的各环节发挥作用的结果。因此，关注不同主体在培养过程中的作用发挥，注重质量的形成过程，更有利于培养质量的内在“质”的发展。

(1)课程学习效果

培养单位研究生教育质量标准以培养方案或者个人培养计划为载体^[1]169。培养方案的合理性或者学生个人培养计划与自身发展需求的契合度以及与学生学习效果紧密相关的课程教学方法的适宜度，往往是评价一所高校、一个学科甚至一位老师的最基本的指标。此指标设置的重要性不容置疑，但评价主体是谁，仅是高校本身和学科本身吗？显然，凡参与“教”与“学”的各方均参与研究生课程教学评价活动，包括教师、学生、管理者，从教师自评的角度促其反思和改进教学，从学生感知的角度评价课程教学的效果^[9]，而不是仅仅从管理者或管理者组织的督导的角度和行政角度来测评。同时，学生的课程学习效果不仅仅反映在当下，还更多地反映在未来，即学生步入工作岗位后“在研究生期间的课程学习对目前工作的助益程度”，来考察课程设置或个人培养计划与就业去向相匹配的程度，即从毕业生跟踪调查的角度考察也是不可缺少的一方面。

在观测点的选择上：突出强调一个“选”，充分体现一个“全”，特别注重一个“新”^[10]。通过观测学生在选课中的自由和自主，反映学生是否参与自己的培养计划的制定，因为这是激发学生建构自身能力的起始点；通过观测学校或某学科给研究生开设的课程资源是否丰富和全面，反映提供给学生的知识广度是否满足需求；通过观测学校或某学科给研究生开设的课程资源是否“新”，反映提供给学生的知识深度和前沿性是否满足需求。同时加强学生“感知”的体验，如对学习某门课的收获体验、教学内容是否激发好奇心等等，突出考察学生学习的状态和能力的累积过程。

同时，设立“特色”观测点，为高校及各学科体现特色的培养模式、特色的课程体系、特色的教学方法、个性化的“因材施教”方法或者是效果显著的人才培养做法、有效的激励方法或管理办法，提供彰显个性的空间，促进高校及各学科在研究生的课程学习阶段形成自身特色和优势。

(2)实践训练效果

近年来西方各国都对研究生实践能力的培养越来越重视，针对学术型研究生的实践训练主要以科学研究为载体，在科研实践中得到实质的学术训练，专业型研究生一般以实践型课程和社会实践活动为载体，实践型课程不仅有高度概括的理论知识，还有解决问题的“浓度”。我国在研究生培养中其实也主要以这几种方式为载体，但实施的效果不显现。究其问题的根源，其实还在于我们注重结果的质量评价或一些容易达成的结果指标上，如最终考核成绩或实践报告，而不注重学生主体在实践训练中的体验和能力累积过程。因此首先改变这种注重结果的质量导向，加强学生在实践训练中的“感知”的体验，其次要考虑由参与“教”与“学”的各方主体如教师、学生以及实践训练基地的老师、步入工作岗位后的毕业生等来考察实践训练效果。

在观测点的选取上，首先要从学生实践训练的主体角度来考察，如学生在实践训练过程中体现的解决问题的意识和不断求解问题的能力，以及合作精神、组织能力等，注重从实践训练的过程中收集质量的“证据”；其次要从提供的各类载体的契合需要的程度来评价，比如实践型课程是否紧跟社会需求，能否根据社会需求的变化而及时调整，实践基地和训练平台是否契合学生成长的需要，能否根据职业的发展需求而设置专门的实践技能的训练内容，以及学生参与实践训练的模式和方法，能否有助于学生增强参与意识和独立思考的能力，都是不可缺少的内容。同时，设立“特色”观测点，为高校及各学科体现特色的实践课程、特色的职业技能训练方法、有效的实践能力训练模式，提供彰显个性的空间，促进高校及各学科在研究生的实践训练阶段形成自身特色和优势。

(3)学位论文形成过程质量

学位论文是研究生毕业前最后需要提交的成果，它的形成流程一般经过开题、中期检查、预答辩、同行专家评审、正式答辩几个把关环节。导师及导师组是学生的学位论文形成过程中的最重要的合作者，也是学位论文的最重要的把关人，可以称得上“第一把关人”，处于各把关环节的专家组可以称为“第二把关人”。从保证质量的基准来考虑，学位论文的形成过程质量可以看成是各把关主体在各把关环节的论文质量，而从学生主体的学习效果来考虑，则可以看成是学生和导师及各把关环节专家组的思想交流的深度以及学生本人对论文的修改落实的程度。因此，在学位论文形成的过程质量中，可能关注处于某一把关环节的论文质量的一个“点”，但它不是独立的，我们应更多地关注处于各把关环节论文质量的“点”的逐步提升和完善，即关注论文在整个形成过程中的质量增值的过程。

因此，在学位论文形成过程质量的观测点的选取中，首先设置学位论文形成中的各把关环节的论文质量的考核指标，它不应是学校层面的一个通用标准，而应是不同学科结合自身的培养需要规定的审查依据或标准，它反映的是学科从学术自由的角度构建的自主自律的质量参照系。因此，这个参照系是随着学科的发展需要和发展优势而动态调整的。其次，导师或导师组“第一把关人”和各环节专家组“第二把关人”依据本学科的审查依据或标准，对论文提出探讨性的建议和学生本人对论文的修改程度来考核把关主体和学生主体两个角度切入的论文形成质量。最后，处于各把关环节的论文质量为“点”，后续的把关环节以前期论文把关的“点”为依据，再次对论文提出针对性的建议，从而呈现出学位论文在形成过程中的“点”——质量的变化情况。当然，为达到质量增值的目的，不仅需要选取适合本学科发展和培养需求的质量参照系，还需要学校及学科层面制定自主自律的学位论文过程管理办法，并以信息公开、透明化运作为手段，落实各把关主体的责任意识和学生的主体意识，实现学位论文质量增值的可能性。

同时，设立“特色”观测点，为高校及各学科体现特色的学位论文质量标准、特色的质量审查形式及要求、落实责任的过程管理方法，以及有效的学位论文质量监控方法，提供彰显个性的空间，促进高校及各学科在学位论文创作中形成特色和优势。

3.发展质量

发展质量可以看成研究生进入工作岗位后体现出的能力及发展潜力。因此对毕业生就业之后的跟踪和调查，从一个从业人员的角度即从社会的角度来检验研究生培养与社会需求、人才成长需求相匹配的程度。观测点的选取可以围绕三方面：一是以在研究生期间的课程学习、实践教学及实践训练、导师指导、课题研究及学位论文研究等方面，对目前工作助益的程度，来体现研究生培养过程中待改进和调整的环节或方面；二是对自身的发展情况做评定，如对自己在工作中的解决实际问题的能力、对自己的创新精神及发展潜力做评价，检验研究生培养目标的实现程度；三是设置意见栏，从从业人员的角度给出研究生在校期间应该加强哪方面的培养。

同时，定期开展对相关用人单位及行业的调查，从行业用人的标准和行业的发展趋势来调整自身的培养目标、培养方案及培养方式，以提升研究生培养模式或培养特色与社会发展需要的契合程度，也是不可或缺的组成部分。观测点的选取主要从用人单位在招聘和用人方面最看重毕业生哪些方面的能力，目前毕业生应着重加强哪些方面的能力以及用人单位对目前的研究生培养目标、课程设置、联合培养的内容及方式有何建议等方面考察，从社会用人的视角重新审视研究生培养与社会需求的衔接程度。

四、结语

高校的类型不同、层次不同，其研究生教育质量的关注点也不同。高校的办学思路决定着质量评价标准构建的基准。基于学生学习效果和学生主体的成长和发展来构建质量评价标准，是我国研究生教育面临的新挑战。高校层面在具体操作中，应本着三个原则：一是兼顾质量过程和质量结果的体现，质量过程强调学习效果和个性发展，为研究生的成才和发展提供了可能性；质量结果强调最终质量，但关注它的变化过程和增值过程，从而为促进高校及各学科构建自主自律的研究生教育质量保障体系提供了可能性。二是实现教育质量客观评价的常态化，如对于课程学习效果和学位论文形成过程质量，尽量分解到培养过程日常的工作中，并通过加强服务和信息化建设，如通过建设教学基本状态数据库、学位论文形成过程基本状态数据库以及导师人才培养质量状态数据库，全面地体现学生主体的能力积累过程和各相关主体的作用发挥程度，做到培养活动和质量结果的“二合一”，从而有力地促进本校的研究生教育内在“质”的发展。三是突出特色或重点专攻项目的引导，如办学思路、教育模式、课程体系、教学方法、国际化培养、学位论文过程管理等方面，依据学校发展需要和学科特色发展需要，确定符合自己近期重点专攻的项目或计划，允许各学科结合自身不足或自身发展需要，重点专攻，从而促进高校及各学科形成自身特色和优势的研究生教育。

越来越多的高校其实在理念上已经开始重视基于学生学习效果的质量保障建设，只是在实施中受到了来自各个方面的阻碍。其实我们的教育存在问题，不在于学生、不在于导师，而在于教育管理部门的理念落后、管理制度和方法的滞后^[11]。所以关键问题可能不在于构建本身，而在于执行本身。管理者对于制度设计，往往首先考虑如何提高组织动员力、如何增强组织执行力等管理系统技能的需要^[12]，这样可能会偏离研究生教育“培养高层次创新人才”的核心。所以，我们需要冲破的不仅仅是建构的过程，还要冲破执行中来自不同层面的阻碍。