为中小学培养专业化教师是我国教育硕士专业学位教育最终的培养目标。课程体系作为实现教育硕士这一培养目标的重要因素,承载着提升教育硕士培养质量、推动教育硕士专业学位从单纯量的扩张转向质的提升的重要使命。现实情况不容乐观，在实际操作中由于其课程体系缺乏教师专业标准参照等多方面的问题，已严重影响着教育硕士专业学位培养质量，使其备受来自学生、社会的诟病。2012年，我国教育部正式颁布了《小学教师专业标准(试行)》《中学教师专业标准(试行)》(教师〔2012〕1号，以下统称《教师专业标准》)，这一标准从理论和实践两个视角为教师专业化确立了清晰的目标，它不仅是我国中小学教师教育的行动纲领，也是教育硕士课程体系构建的基本标尺。所以，研究与理解我国中小学《教师专业标准》，掌握其内涵要求，构建一个基于《教师专业标准》视角下的教育硕士专业学位课程体系，成为目前突破教育硕士专业学位困境、实现教育硕士专业学位教育最终培养目标的关键所在。 一、我国《教师专业标准》对教育硕士课程体系构建的要求

《教师专业标准》是中小学教师专业化发展的目标和方向，其基本理念是：师德为先、学生为本、能力为重、终身学习。《教师专业标准》包含三个纬度：专业理念与师德、专业知识、专业能力。在每个纬度下面又细分了若干要求。通过对教师专业标准阅读分析可以发现，《教师专业标准》主要从两个方面来确定教师专业化，一个是理论的角度，另一个则是实践的角度。《教师专业标准》不仅对中小学教师提出了新要求，而且对专门为基础教育培养优质师资的教育硕士课程体系也提出了新的要求。 (一)增加对专业理念与良好师德的课程设置

《教师专业标准》第一个维度提出了对教师专业理念与师德的要求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010~2020年)》指出，“作为老师一定要关心爱护自己的学生，在学术上要严谨笃学，在物质生活上淡泊名利，在自我要求和修养上要自尊自律，以自己的人格魅力和丰富学识感化学生，可以很好地成为学生人生道路上的导师和引路人”。^[1]这不仅是对中小学教师在师德方面提出的新要求，也是对未来中小学教师——教育硕士在师德养成方面提出的新要求。笔者经调查研究发现，目前各培养院校在关于教育硕士的教师专业教育理念和教师师德课程设置上，主要是通过开设思想政治理论或教师职业道德等一些公共课来完成的，这些课程基本上仅停留在对一些浅层的师德和教育理念方面的介绍，而且授课内容大多与本科教育阶段雷同；同时这些课程实施的方式也很简单，千篇一律地采用教师理论灌输式授课，没能引起教育硕士认真对待和足够重视。调研发现：85%以上的教育硕士认为这些课程可以不开设。显然，单纯的理论教学和说教是非常不利于教育硕士专业理念和师德养成的，这种状况体现了我国教育硕士培养在教育理念和师德课程建设方面有很大的缺失。 (二)补充专业知识的理论课程

《教师专业标准》第二个纬度标准主要是对教师专业知识要求的标准。其专业知识纬度下面具体分为四个领域：教育知识、学科知识、学科教学知识、通识性知识。在这四个领域中，《教师专业标准》关于其内涵的认识，已远远超出我们固有的理解。例如，我们往往将专业知识局限在学科知识的范畴，将专业知识等同于学科知识，而在《教师专业标准》中，诸如安全防护知识、班级管理知识、了解中学生思维能力、创新能力和实践能力的发展过程和特点等，都归入了专业知识的范畴。目前，这些要求仍没能够体现在国家教育硕士培养指导方案中，虽有一些培养院校在教育硕士课程体系改革中，开设了诸如“班级管理”“学生的心理健康”之类的课程，但这些课程不仅在课时量和专业师资配备方面不能保证，有时还只是根据教育硕士实习任务的要求拼凑性地临时请一些教师进行经验交流而已，缺少从整体课程体系方面考虑的知识理论逻辑关系的模型建设和与之匹配的具体实践操作系统研究。 (三)凸显专业能力的实践课程

《教师专业标准》第三个纬度是专业能力。专业能力细分为教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展等六个领域。这六个领域不仅需要理论知识作为支撑，也需要教育教学实践，如果没有实践保障就难以收到好的效果。因此，在教育硕士课程体系构建中，不仅需要安排以上六个领域的相关理论课程，最重要的是要设计好针对这六个领域的教育硕士具体实践操作系统，要根据专业方向的特点增加一些教育教学专业技能培养方面的课题，如：“教学目标和计划制定”“教学资源利用”“教学过程设计”“学习环境和氛围营造”“课堂有效教学实施”等。同时，有条件的院校还应该开发相应的有针对性的教育教学专业技能类的课程教材，这有助于课程体系的构建并能带来良好的教学效果。 二、《教师专业标准》下的教育硕士课程体系构建的策略建议 (一)全面的、益于体现专业知识的课程内容

《教师专业标准》提出的对教师专业知识四个领域的标准，要求在教育硕士的课程内容选取开设时既不能夸大重视理论性知识对于教育硕士的理论水平提升的作用，而忽视实践性课程内容的开设，又不能鉴于教育硕士的实践性特色盲目增加实践性课程的成分，而轻视了理论性课程的指导，其全面性主要体现在如下三个方面：

1.课程体系应侧重实用性知识。教育硕士最终培养目标不是使其成为学科的理论专家，而是成为具有丰富专业知识的中小学教师，他们是教育教学的实际执行者和研究者。因此，提供更多的使其能像临床医生一样，“诊断”学生的“病情”，并“对症下药”的课程体系，对教育硕士的实践能力提高显得尤为重要。

2.课程体系需打破学科壁垒，融会贯通。目前，教育硕士课程体系构建过程中，各学校甚至是学校中的各院系各自为政，学科之间壁垒森严，教育资源有限却严重浪费的现象普遍存在。所以，站在一个学校乃至国家的角度，构建一批基于《教师专业标准》下的凸显各培养学校院系之间的教育优势或特色的教育硕士优质共享课程及其共享平台和课程实施机制，是教育硕士课程体系创新的关键所在。

3.课程内容需要考虑教育硕士的兴趣爱好及实际需要。课程内容的选择和设置不能想当然的选取，符合教育硕士学习兴趣和实际需要的课程，学生才可能表现出更强烈的学习欲望，只有被学生认可的教育方面的课程方法才可能有更好的教学效果。 (二)合理的、利于专业能力提升的课程结构

《教师专业标准》提出了中小学教师应具备的专业能力包括：教育教学设计能力、组织实施能力、激励与评价能力、沟通与合作能力、反思与发展能力。通过教育硕士课程结构优化，实现这些能力的培养上应做到以下几点：

1.显性知识与隐性知识合理分配。教师专业标准所要求的能力表现在培养知识上主要可以分为两种：显性知识和隐性知识。显性知识主要是可以直接通过观察来发现的教学技能运用，而隐性知识主要是教育硕士将教育教学理论迁移到教学实践上的内在智慧。在专业能力提升的课程结构建设方面，只有外显知识与内隐知识比例恰当、排列组合得当，才能使整个课程结构显得较为合理。

2.减少作用不大的公共课程比重。根据教育部规定的教育硕士课程指导意见，公共英语和政治理论一般各占34~36个学时，学分各占2~4个学分。有效地发挥这些公共课程的作用要在课程结构中调整两者所占课时的比例和分量。减少公共英语课程，增加专业英语的课时比重，课程实施应注重以训练听写能力为主。减少政治理论课程，增加师德教育和教师职业教育及教师专业理念等有助于教师师德养成的课程。

3.选修课程体现选择自主权。笔者在进行关于教育硕士选修课问题的调查问卷数据统计中发现：认为“没有课程选择权利”的人数达到90%，甚至有的学生还不知道有“专业选修课程”。这说明培养学校在教育硕士选修课程门类、质量、推广宣传上重视程度的不够及学生对于选修课的权利意识比较薄弱。这个方面，国外一些先进经验值得我们借鉴。如在美国的教育硕士课程结构中，学校对于选修课是非常重视的，同时学生在课程选择的权力上有很大的自主权，学生在一开始入学之后，就可以在导师的指导之下根据自己的专业方向或兴趣爱好或个性化的需求来选择对自己作用最大的课程。

4.增加各种理论性课程的实践性。理论性课程在教育硕士课程体系中扮演着非常重要的角色，但是也是学生比较不喜欢的课程，主要原因在于其内容和方法缺乏创新性、实践性。笔者认为理论性课程应该与实践相结合上。如：通过适当加入案例教学、实地调研、团队研讨、对话、辩论、演讲等参与式的课程学习方式等，增加理论和实践的对接，加深学生对理论的理解与运用。 (三)合适的、有着丰富实践经验的课程实施者

课程能否有效实施的关键在于实施者的素质和能力。所以，改变我国教育硕士的培养中 “一套队伍，指导两种学生(学术型和专业型)”的现状，组建一支基于《教师专业标准》要求下的教育硕士导师团队，成为我国教育硕士课程体系构建中由培养“量”的增加转向“质”的提高一个关键的支撑点。

1.教育硕士专业学位导师聘用标准规范化。根据教育硕士专业学位培养目标要求，教育硕士的指导教师不仅需要具有一定的理论造诣，还须具有较强的实践经验和应用操作示范能力，并对教育硕士培养模式也要有深刻的理解和认同。目前，我国教育硕士专业学位教师一般来说只要学术型教师有足够时间并且有意愿指导教育硕士，就可以作为教育硕士的任课老师或者导师。这种教育硕士专业学位导师聘用标准的缺失，已经严重地影响到教育硕士培养质量与目标的实现。因此，制定一套基于《教师专业标准下》的教育硕士导师的聘用标准并按照此标准对导师团队进行规范化管理，是构建高质量教育硕士课程体系的关键所在。

2.建立教育硕士导师培训课程体系。在教育硕士课程体系建设中，要建立匹配教育硕士指导老师专业成长的培训课程体系，以使教育硕士的导师跟上教育变革的节奏。教育硕士导师培训课程体系可由《教师专业标准》解读、教育硕士导师的责任和义务、教育硕士的特点与培养经验、案例教学实操、教育实习指导策略、基础教育课程改革与发展的趋势、有效教学设计等方面的内容组成。

3.整合现有的实践课程体系教学资源。当前教育硕士教学精品课程资源缺失，导师队伍中教学实践的指导能力不足及“双师型”人才资源短缺，已成为制约教育硕士教学实践课程体系有效构建的短板。为解决这个问题，我们要整合与有效利用现有的课程教学资源，从以下几个方面入手：第一，建立校外导师的人才资源库，加强人才资源的建设与管理；第二，建设一批不同层次、不同学科可以共享的教育硕士专业素养与技能提升的精品课程及课程网络学习与管理的平台；第三，建立一批课程教学案例资源库；第四，建立校内外教育硕士导师取长补短相互学习的机制，提升其课程的执行力等。 (四)多元的、侧重综合实践能力的课程评价

课程评价是课程体系构建的重要组成部分。完整的教育硕士课程评价体系需要包括两个方面：首先是对于直接面对教育硕士的具体课程评价，其次是对于整个专业学位课程体系的评价。

1.关于具体课程的评价。客观的课程评价体系构建需要做到以下几点：一是选对评价主体。评价主体如果过于单一，则很难全方位、多角度审视课程的价值，因此多元化的课程评价参与者或者主体可以对于课程进行立体评价，汇总各方观点所得出的评价结果才可能更加客观有效。二是课程评价信息渠道多元化。课程评价所依据的信息不仅仅是学生所提交的作业、课程的考试分数，还应该参考课堂教学的方式方法、任课教师备课的材料，如美国乔治亚大学教师在课程评价中给予教育硕士最终的成绩也与其课程实施过程中的表现和参与程度挂钩等。三是评价方式的多元化。即不局限于定量评价，还应该参考定性的一些指标，同时加入形成性评价和总结性评价等。

2.关于专业课程体系的评价。对于整个课程体系的评价，最重要的是构建一个开放式的、内外结合的评价系统。在内部不仅可以由正在学校中学习的教育硕士研究生来进行评价，还可以请已经走上教学岗位的毕业生参与课程的评价，因为他们经过具体的教育教学工作实践检验，对原有的教育硕士课程体系如何能够科学合理地构建会提出更具有价值的建议和意见。对于外部评价主体，我们可以邀请其他培养院校、地方教育行政机构、中小学教师培训和中心、教研机构及中小学用人单位等代表参与到我们教育硕士课程体系建设与评价研讨活动中。只有这样，教育硕士专业学位的课程体系才能朝向更有利于《教师专业标准》的方向发展。

综上所述，《教师专业标准》不仅是对中小学教师提出的新要求，而且是对专门为基础教育培养优质师资的教育硕士课程体系提出的新要求。它不仅是我国中小学教师教育的行动纲领，更是教育硕士专业学位课程体系构建的基本标尺。