研究生培养模式的理论研究，近些年来一直是高等教育理论界研究的热点问题。从当下的研究来看，对此领域的相关研究，各种观点众说纷纭，在许多方面都没有形成相对统一的认识，这种理论上的不确定性，更使得实践层面上的管理者无所适从。2013年7月召开的全国研究生教育工作会议明确提出要将研究生培养模式改革作为今后一个时期研究生教育工作改革与发展的两个基本着力点之一。因此，反思我国研究生培养模式研究，无论对理论研究还是实践应用，都显得尤为重要。

一、我国研究生培养模式研究的回顾

在中国知网上查询以“研究生培养模式”为题发表的学术论文，到2013年8月总数达到583篇，尤其是近五年来，每年以此为题的学术论文均超过50篇。通过对这些论文进行梳理，可以归纳为如下几方面的内容： (一)相关概念的研究

对于究竟什么是“研究生培养模式”，可谓仁者见仁，智者见智，没有形成统一概念。董泽芳教授认 为，研究生培养模式是指在一定的研究生教育思想和培养理念指导下，根据研究生培养的规律和社会需求，由若干要素构成的，具有某些典型特征，且相对稳定的理论模型和操作式样，其构成要素包括培养主体、培养对象、培养观念、培养目标、培养方式、培养条件和培养评价。^[1]程斯辉教授认为，研究生培养模式是根据高层次人才成长的规律和社会的需要，在一定的教育思想、教育理论和特定需求指导下，为实现研究生培养目标(培养规格)，参与研究生培养的主体与研究生培养基本环节之间所形成的组合样式及运行方式，它是研究生培养特性的一种简约性概括，它表达的是参与研究生培养的主体要素就“培养什么样的研究生”和“怎样培养研究生”两个基本问题在研究生培养诸环节中的解决方式，并以参与研究生培养主体为视角将研究生培养模式分为政府主导型模式、高校主导型模式、学科专业单位主导型模式、导师主导型模式、研究生主导型模式和社会主导型模式^[2]。

还有学者认为，研究生培养模式是指遵循人才成长规律和社会需要，为受教育者构建的知识、能力、素质结构以及实现这种结构的总体运行方式。它反映了培养过程中各环节的最优化设计及诸因素的最佳组合，规定了人才的一般特征和时代特性并体现了一定的教育思想和教育观念。培养模式在实践中具有明显的动态性、系统性和标杆性。

(二)研究生培养模式构成要素研究

对于研究生培养模式的构成要素研究，主要分为“三要素说”、“四要素说”、“五要素说”、“六要素说”、“八要素说”^[1]。“三要素说”认为，研究生培养包括招生、教学、科研、毕业论文设计或撰写、论文答辩或考核以及学位授予或证书授予等方面，在这些研究生培养的具体环节中，培养目标、培养过程和组织管理是最为重要的因素^[3]。“四要素说”认为组成要素为四个，但四要素组成上有差异。有人将培养目标、课程设置、培养过程和质量评估作为四个主要因素，有人将培养目标、入学形式、培养方式和质量评价作为四个核心要素，有人将研究生招生、培养方式、导师指导、论文答辩作为四大要素，还有人将培养目标、课程体系、教学内容、导师指导作为四个关键要素。如此等等，不一而足。“五要素说”认为，培养目标、课程设置、教学方式、科研指导、质量保证是研究生培养模式的五个主要因素。“六要素说”认为，研究生培养模式是由培养目标、培养方式、课程体系、培养过程、管理制度、质量评价等六大要素组成的相互联系、相互制约的有序系统。“八要素说”认为，研究生培养模式由培养理念、培养目标、培养组织、培养制度、导师队伍、平台建设、方案实施、培养评价等八大要素组成。

(三)研究生培养模式分类研究

对于研究生培养模式的分类研究，主要包括如下几方面： 1.按研究生培养层次分类

按研究生培养的层次，将研究生培养模式分为硕士生培养模式和博士生培养模式。有学者对法、英、德、美四国博士生培养模式进行了深入研究和探讨，将四国博士生培养模式概括为教学型、研究型、专家型、综合型等四种主要的博士生培养模式^[4]。

2.按研究生培养类型分类

按研究生培养的类型，将研究生培养模式分为研究型和职业型研究生培养模式，提出了研究生教育应实行“研究型”和“职业型”的双模式培养制度^[5]。

3.按所在大学层次分类

按大学的不同层次，从大学对人才培养类型的不同定位，将研究生培养模式分为研究型、复合型、应用型三种模式。即研究型研究生培养模式主要是高水平大学所应采取的研究生培养模式，复合型研究生培养模式是一般重点大学所应采取的研究生培养模式，而应用型研究生培养模式主要是一般省属大学所应采取的研究生培养模式。

4.按培养主体分类

按照不同的培养主体，研究生培养模式可以分为政府主导型模式、高校主导型模式、研究生主导型模式和社会(用人单位)主导型模式等。

(四)具体研究生培养模式的探讨

对于具体研究生培养模式的探讨，则是研究生培养模式研究最多、最杂的部分。这类研究主要是基于某一高校研究生培养的具体实践活动，尤其是某一学科专业在具体培养过程中所采取的方式、方法和具体内容，对其进行描述并总结。比如，某高校某专业研究生培养模式实践与研究，某高校某类研究生培养模式实践与研究。

二、对我国研究生培养模式研究的反思

我国研究生培养模式研究呈现出如此纷繁的局面，既显示出我国这个时期对研究生培养模式的研究非常重视，相关研究不断深化，同时也反映出我国研究生培养模式研究存在众多争议，并没有形成相对统一的观点和认识。

(一)对研究生培养模式内涵理解的偏差

内涵是指一个概念所概括的思维对象本质特有的属性的总和。任何一个领域的研究，首先要对相关概念的内涵进行准确界定，然后才能进行相关的研究与探讨。概念内涵上界定的差异，即便执不同观念者反复进行研讨、争辩，也很难形成统一意见，这是因为概念的同一性界定或者说内涵的准确表达是其他相关研究的原点和起点，立足于不同的逻辑起点，其推理的方向即便一致，也必然会走向不同的道路。

我国研究生培养模式研究之所以出现观念纷呈的现象，主要还是因为对于研究生培养模式的内涵存在着不同的理解。这种理解的偏差，主要表现在如下几方面： 1.将研究生培养模式与培养模式、研究生培养等概念混为一谈

研究生培养模式与培养模式、研究生培养等概念密切相关，但又有其差异性。有学者认为研究生培养模式主要是由培养目标、培养过程和组织管理等要素所组成，这种理解没有将研究生培养模式与培养模式从内涵界定上区分开来。在对研究生培养模式内涵的理解上，起码要将作为培养对象的研究 生考虑在内，即研究生培养模式在内涵上比培养模式要丰富。同时，有学者或研究生教育管理人员将研究生培养模式与研究生培养等同起来，这在许多研究中都不难发现。这种理解主要是将研究生培养过程和环节(包括招生、课程教学、科研、论文答辩等)视为研究生培养模式。对研究生培养模式内涵的理解，虽然有对研究生培养过程和环节的把握，但与研究生培养相比，研究生培养模式的内涵要丰富些，如果仅从研究生培养上进行理解和把握，自然会出现偏差。

总之，研究生培养模式在内涵上较培养模式和研究生培养要丰富，前者多了特定的对象——研究生，后者多了核心的元素——模式，从集合意义上去理解，研究生培养模式应该是培养模式与研究生培养内涵的交集。

2.将研究生培养模式的界定与研究生培养模式组成要素的界定混为一谈

即认为研究生培养模式研究就是对研究生培养模式组成要素的研究。组成要素固然是研究生培养模式内涵研究中的重要内容，但绝不能等同于研究生培养模式内涵的研究。比如，我们对于石墨和金刚石的研究，其在组成上都是由碳元素所组成，但石墨与金刚石因其在结构上的差异性，而使得这两种物质在性能、特征上表现出截然不同的差异性，是两种完全不同的物质。因此，当下对于研究生培养模式的“三要素说”、“四要素说”、“五要素说”等等的提法，虽然是在深化对研究生培养模式的研究，但不能认为这些要素说就等同于对研究生培养模式内涵界定的研究。

(二)对研究生培养模式外延理解的偏颇

外延是某一概念的应用范围和对象。从当下对研究生培养模式外延理解来看，存在偏颇之处，主要表现在如下两方面： 1.可复制性问题

所谓可复制性，是指研究生培养模式应当具有可借鉴之处，可以在某个学科专业上探索、实践和总结提升后在其他学科专业上予以再现，可以在某一高校、某一区域实践提炼后在其他高校和其他区域再现。当下的研究生培养模式研究在外延理解上存在的偏颇，就是仅以单一的对象进行探讨，认为单一的成功实践即能成为一种模式。研究生培养模式概念中的核心元素是模式，模式是样式或模板。因此，单一对象的研究与实践，尤其是实践层面的总结，这既是对模式内涵理解的偏差，更是对模式外延理解上的偏颇，不具可复制性，没有经过反复实践检验的个案，就不可能成为模式。

2.效益规模问题

所谓效益规模，是指研究生培养模式应当具有其实践意义上的效益，应当在实践上具有一定的规模。教育领域的探索、实践与理论探讨，必须有其实践与探讨的价值，有其价值追求，这种价值追求就离不开教育的效益原则和规模原则，研究生培养模式亦是如此。从现有的理论研究与实践来看，在对效益和规模的论述上，较少涉及，这种离开了效益规模的理论探讨也好，实践探索也罢，都不是对研究生培养模式外延的科学理解。

(三)对研究生培养模式定位理解的不足 1.层次理解上的失当

所谓层次上的理解，是指在研究生培养模式的探讨上，不仅仅是对研究生培养模式自身内涵与外延的分析与研究，还要将研究生培养模式放在与之相关的其他概念中去比较，包括研究生教育模式和研究生教学模式。这三者的理解，实质上是对教育模式、培养模式和教学模式的理解。虽然这三者在层次上比较清晰，教育模式居上层，培养模式居中层，教学模式居下层，但在具体的研究与实践中，对于培养模式的理解往往失当。这种失当主要表现为将对培养模式的认识或上移或下移，即认识上有时将部分内容和组成要素上移到教育模式层面，有时又将培养模式的部分内容和组成要素下移到教学模式层面。正是这种层次上定位的不确定性，使得在一些研究和实践中，出现比较混乱的现象，对于研究生培养规模的探讨，既有教育模式层面的内容，也有教学模式层面的内容。

2.环境理解上的缺失

所谓环境上的理解，是指在研究生培养模式的探讨上，除了自身内涵、外延及其他相关概念的理解外，还必须将研究生培养模式放在教育系统中进行考量，研究生培养模式要适应于外界环境的变化与发展。从这一意义上讲，研究生培养模式虽然有其相当的稳定性，但又有其动态调整性。环境上的理解失当，主要表现为如下几方面：一是在研究生培养模式的探讨上，较少涉及外部环境的分析与研究，就研究生培养模式谈研究生培养模式，没有涉及研究生培养模式的环境适应性问题；二是我国研究生教育正处于改革发展期，研究生教育体制机制改革、研究生教育布局与结构调整、资源配置、制度创新、质量保障体系建设等相关问题的改革都处于深化期，研究生教育在发展方式上正处于重要的转折期，正经历着由内生型发展方式为主向外生型发展方式为主的转移，由数量规模的外延式发展向质量效益的内涵式发展的转移。面对外部环境的巨大变化，研究生培养模式需要重新予以考量，以适应这些重大变化对研究生教育模式所产生的重要影响。

三、对我国研究生培养模式研究的思考与建议

针对对研究生培养模式的已有研究，笔者认为，需要从如下几方面予以改进： (一)科学厘清研究生培养模式的含义与特征

按照科学的研究范式，要深入开展研究生培养模式研究，首先需要厘清研究生培养模式的内涵与外延。模式研究应该是用一种简约、抽象的方式对复杂研究对象进行分析的研究，从而在整体上和本质上把握事物存在的主要形式、特点、结构及运动规律。模式的本意就在于它是对现实的一种抽象与概括。基于此，可以认为，研究生培养模式是指在客观的外部环境和条件下，在一定的教育理念指导下，根据高层次人才成长科学规律和社会需求，所构建的较为稳定、具有一定培养规模和培养成效的研究生培养运行方式和运行机制的总称。

要准确把握研究生培养内涵与外延，需要从其特征上予以认识和把握。那么，研究生培养模式具有哪些特征呢？归纳一下，主要包括其属性上的抽象性、组成要素上的系统性、发展变化上的动态性、应用范围上的仿效性和判定标准上的效益性。

1.抽象性

研究生培养模式的抽象性是指研究生培养模式虽然源于某些个案的研究与实践，其最初的起点在于具体实践，在于个案研究，但它是对研究生培养实践上的高度概括与凝炼，绝非对于某些特殊个体、特殊对象的实践总结，即不是基于个案的研究与分析。研究生培养模式的抽象性是相对于特殊性和个案性而言的。

2.系统性

研究生培养模式的系统性是指研究生培养模式组成要素在构建上，既要具有其基于培养层面的逻辑性，同时又要有其完整性。基于培养层面的逻辑性，要求对于研究生培养模式组成要素的选取上，是基于培养层面的组建，既不能上升到教育模式层面，也不能下移到教学模式层面，同时要基于科学合理的视角来构架其组成要素。而完整性则要求其要素能够针对研究生这一群体，能够反映研究生培养的特质；要基于一定培养理念或人才培养观指导下的实践，不能单纯从培养过程和环节上进行构架；既要有过程性的内容，又要有结果性的实施效果评价，还要有效益性的检验性评价。

3.动态性

所谓动态性，是基于研究生培养模式发展变化的特征。研究生培养模式的形成是基于社会需求、教育环境、行业发展等特定环境下，经过研究生培养单位反复实践并得到推广应用而形成的。按照系统论的观点，当外部环境发生变化时，系统也应作出相应的调整，以适应外部环境的变化。因此，从这一意义上讲，研究生培养模式虽然有相对稳定性，但当外部环境不断发生变化时，研究生培养模式也应作出适应这种变化的调整，在比较长的时间维度上呈现出动态性。比如，最早德国的学徒式研究生培养模式，随着知识的不断分化同时又高度综合化，原有的一对一的导师指导研究生模式慢慢向导师组指导研究生模式转移。

4.仿效性

仿效性是基于研究生培养模式应用范围的特征。研究生培养模式基于某一个案进行抽象后，还必须具备可复制、可借鉴的意义。即研究生培养模式除了在某一个案上成功实践外，经过总结与提炼，形成的某种模式还可以为其他相关学科、相关研究生培养单位所学习、仿效，在一定领域和范围内得到推广，这也是进行研究生培养模式理论研究与探讨，归纳总结出某种研究生培养模式的实践意义之所在。

5.效益性

效益性是基于研究生培养模式判定标准的特征。对研究生培养模式的判定，需要将研究生培养模式的理论研究与实践回归到将研究生培养模式实践作为一项教育活动来评价。对于教育活动的评价，在于兼顾公平和效益。所谓公平，对于研究生培养模式这一特定对象而言，是指研究生培养模式的实施需要有一定的规模，或者说较大规模，从受益规模上体现教育公平。所谓效益，则是研究生培养模式的实践成效，研究生培养模式的实践必须较之于以往的研究生培养实践有其明显的优越处，付出与所得呈现出正效益，而非负效益。能否认定一种实践活动成为一种研究生培养模式，必须有这样的评价与判断。

(二)正确认识研究生培养模式形成的过程

对于研究生培养模式的形成过程，需要认真把握如下两点： 1.理论研究要兼具归纳与演绎两种方法

归纳和演绎是研究的两种基本思路，归纳在于由以个案、特殊对象的探讨向群体、一般对象的提练，演绎是基于一般向特殊对象的延伸。研究生培养模式的研究需要同时使用这两种方法，这是其所具有的抽象性和仿效性特征所决定的。研究生培养模式的抽象性，从其形成过程来看，首先需要基于某一特殊对象具体实践的总结与提炼，这就需要采取归纳法予以解决。而研究生培养的仿效性，同时又要求这一模式具有可复制、可借鉴的特性，这就需要采取演绎法予以解决。因此，研究生培养模式必须兼具归纳与演绎两种研究方法。

2.培养实践要兼具总结与推广两个阶段

从具体的培养实践来看，研究生培养模式的形成必须同时具备总结与推广两个过程。研究生培养模式决不是一个纯粹理论上的概念，决非基于一种 理论上的探讨，它必须先源于实践，将实践中已相对稳定且具有操作规程和明显特征的研究生培养实践活动加以总结，再上升到理论层面。同时，经过理论上的构建后，这一模式是否具有一定范围内的适用性，能否为其他研究生培养单位所借鉴和采用，又需要有一个推广及检验的过程。只有经过了实践到理论，又由理论到实践的双重检验且得到认可的培养模式，才能真正被认同为一种有效的研究生培养模式。

(三)准确把握研究生培养模式的分类标准

目前关于研究生培养模式的几种学说，包括层次说、类型说、目标说等值得商榷。无论有没有这种所谓的模式，研究生培养客观上就将其划分为这样的层次、类型，有些简单化了。对于一些具有这些培养层次和培养类型的研究生培养单位而言，即便没有思考、实践这些培养模式，都承担着这样的培养使命和培养任务，但这样的培养单位毫无培养模式的典型特征可言。我们固然应该考虑研究生培养在层次、类型以及目标上的差异性和特殊性，但简单以此为视角进行划分，并以此划分作为研究生培养模式的一种形式，是混淆研究生培养模式与研究生培养层次、类型和培养目标的一种不科学的划分方法。因此，对于研究生培养类型的划分，应该基于研究生培养的客观现实，整理已被认可的研究生培养模式，然后基于一定视角进行划分，才有其科学性和合理性。

(四)积极适应研究生培养外部环境的变化

研究生培养模式要积极适应研究生培养外部环境的变化源于其具有动态性特征。改革开放以来，我国高等教育事业尤其是研究生教育一直处于大改革、大发展之中。从研究生教育宏观层面的体制机制改革、数量规模发展、结构布局优化，到微观层面的研究生培养机制改革、研究生培养类型结构的调整、研究生培养模式创新等，一直是在积极推进，不断深化。

2013年7月，教育部、国家发改委、财政部联合发布的《关于深化研究生教育改革的意见》明确提出了以“服务需求，提高质量”为主线，以“分类推进培养模式改革、统筹构建质量保障体系为着力点”的指导思想，这对我国研究生教育，尤其是研究生培养模式改革提出了新的要求。我国研究生培养模式必须打破原有封闭的由研究生培养单位自行独立培养的模式，在学术型研究生培养模式上，要转向与国内外科研机构、高校的结合与协作；在专业学位研究生培养上，要转向与行业、专业组织、企业等组织和单位的结合与协作。研究生培养模式的变化与调整，要以服务社会需求、保证并提高研究生培养质量为根本出发点和目标，以更为宽广的办学视野，更为开放的办学思路，有效配置校内外的研究生培养资源，实现原有研究生培养模式的创新与发展。