专业学位教育是研究生教育的重要组成部分，是培养应用型、复合型高层次人才的重要途径，也是研究生教育在人才培养目标、规格、模式方面的重要突破。属于职业领域的教育博士专业学位进入强调学术研究的高等教育领域，不仅使职业个体可以获得较高的学位文凭，而且是职业领域挑战学术领域的象征，重新规定了一种学位文凭获得的标准。知识生产模式转型成为专业学位研究生教育思想与培养模式发生根本改变的关键影响因素，而专业学位研究生教育也随着教育思想研究与实践的发展而发生变化。本文从场域理论视角讨论作为一个职业领域的教育博士研究生教育的内在逻辑，以及这种内在逻辑对我国教育博士培养的启示与借鉴。

一、场域理论与高等教育场域

场域理论是社会学思想体系的主要理论之一，它起源于19世纪中叶的物理学概念。法国社会学家皮埃尔·布迪厄(Pierre Bourdieu)认为，一个社会被分割成许多不同的场域，在这些不同的场域(已经结构化了的一些场所)进行一些为了实现特定目标的竞争。他认为“世界是由诸多相对独立的小世界构成，这些小世界都有自身的逻辑性和必然的客观关系性空间”^[1]，场域就是由这些小世界构成的。资本与惯习是场域理论的两个重要概念。布迪厄的资本概念与经济学的资本概念不一样，他把资本视为社会资源被群体占有的权力，可分为三种：经济资本、文化资本和社会资本。惯习是一个开放的性情倾向系统，随着经验和场域的发展而变，在这些经验和发展的影响下不断地强化和调整自己的结构，具有稳定持久性，但不是永远不变的^[1]。如何分析与研究一个场域呢？布尔迪厄认为从场域角度研究，至少要涉及三个相互关联的纬度：1)确定与其它场域相对的场域位置；2)场域内部的各分支场域的客观关系结构；3)场域内部行动者的惯习。

刘生全认为“教育场域是指在教育者、受教育者以及其它教育参与者之间所形成的一种以知识的生产、传承、传播和消费为依托，以人的发展、形成和提升为旨归的客观关系网络”^[2]。教育场域不是一个孤立和静止的概念，而是相对于经济场域、政治场域等其它场域而产生的场域概念，作为一个较大的场域，教育场域具有较强的概念再生能力，能够分解出不同的具体的教育场域概念，比如高等教育场域、职业教育场域、基础教育场域等，并由此体现场域的相对性和层次性。每一个场域都会有一个象征性产品，这个象征性产品是场域的核心，教育领域是一个大的场域，高等教育领域作为其一个分支场域，也可以说是强调高深学问研究的学术场域，本论文主要研究高等教育场域中的教育博士，因此，教育博士就是高等教育场域的核心象征产品。

结合布迪厄场域理论来分析，我国高等教育场域具有三个典型特点，即独立且相对依赖性、关系性和竞争性。首先，高等教育场域作为教育领域的一个分支，受到政治、经济、职业等其它场域的影响，我国教育行政部门掌管着教育领域的制度、资源和政策产品等重要权力，场域的行动规则严重依赖于政治场域，然而高等教育场域又具有自身的规则、常规与逻辑，因此，高等教育场域既独立运行，又相对依赖于较大的政治场域与母体教育场域。其次，我国的高等教育场域是由一系列客观关系构成的，其内部也是各种力量通过较量和斗争而形成的关系网络，高等教育场域的权力中轴是文化权力，其在高等教育场域内表征为文化资本。高等教育场域内部的关系结构基本是通过文化知识而构建成的，如该场域内不同主体(教育者、受教育者、管理者、家长)之间发生互动，以及互动展开的途径与过程都与文化知识密切相联。第三，高等教育场域内外充满竞争，各种冲突、矛盾和斗争不断酝酿和演变。在高等教育场域内部，为了占有更多的文化资本，掌握更大的文化权力，占据更高的场域位置，不同的竞争主体总是处于持续的争夺和较量中，比如高等教育场域内部各大学、院系、教育者、受教育者和管理者等都为自己的利益而展开竞争。在高等教育场域外部，整个社会系统的不同场域，如政治场域、经济场域、职业场域等不同主体之间也存在冲突与竞争，一个场域不断受到关联场域的挑战与威胁，该场域为了避免被吞没的外部威胁，就会与之相竞争或者妥协。

二、教育博士的内在逻辑： 学术场域与职业场域

在美国，自教育博士学位诞生之日起就一直存在争议，这种争论，始终与哲学博士学位的区别问题联系在一起。哲学博士是学术性学位，以理论研究为导向，培养科学研究人员；然而教育博士是专业性学位，以实践为导向，培养专业人员。乍一看，对两种学位的区分一目了然，实则不然^[3]。在我国，教育博士学位刚刚产生不久，无论是相关领域的学生、教师还是学校管理人员对此的认识都还比较模糊，也缺乏实践经验。常常听到的一种私下说法就是，哲学博士才是真正的博士学位，而教育博士是提供给学校高级管理人员或教育部门官员的山寨博士学位，因为他们无需也没有那个能力从事真正的学术研究。此番话语，反映了教育博士在身份认同上的尴尬地位^[4]。研究者与实践者、理论与实践、自由教育与专业教育、研究取向与实践取向，诸如这些日常中的辩论，能够真正地 揭示彼此之间的显著差异吗？有人一定怀疑教育者创造出来的这种差异。为什么会有这样的一些争论呢？为什么要给从业者一个学位？为什么教育者坚持两种学位，并且一个优于另一个？本杰明(Benjamin,2002)认为教育博士遮掩了学术团体创造并使社会分类合法化的权力，以及这两个学位之间的冲突掩饰了其它领域对高等教育领域目标的挑战^[5]。因此，我们应该研究深层次下的权力与差异的辩证关系，当然，这个研究不是把它作为现实政策和权力的反映，而是反映某一特定阶段支配社会分类的冲突与斗争。比如，职业领域的个体或团体试图控制文化领域(高等教育领域)，而文化领域又强调对其它领域的主导。

(一)哲学的逻辑——高等教育目标

哲学博士与教育博士两种学位的争论反映了高等教育的目的，其实要追溯到赫尔钦斯和杜威的高等教育思想，前者认为普通教育是至高无上的、主要的，因为用训练心灵来处理社会问题；后者认为经验学习使学生能够更好地解决问题，知识源于生活。若给予教育博士优先权，大学就应该为个体具备充分的工作经验作好准备；若给予哲学博士优先权，大学的目的就是产生知识，并理解世界。无论关于高等教育目标的冲突如何，研究还是实践，知识还是社会运用，这种区别已经建立并合法化。为什么这种区别是必须的呢？教育者设置这种区别的支点是什么呢？本杰明运用布迪厄的场域理论研究了这两种学位之间的差异问题。他认为高等教育目标领域的冲突是整个社会系统中的政治冲突的一部分。这些冲突的发生不仅是在高等教育领域，同时也发生在职业领域。高等教育领域自身正经历着其它领域的挑战，尤其是职业领域，这种矛盾与冲突也反映了两种学位的争论^[5]。

(二)权力的逻辑——权力与学位标准

布迪厄把社会对象区别于其它对象，并尽力去赢得对其它对象的控制，实现这一权力的途径就是创造出区别。区别是一种权力功能，通过区别使其具有合法的权力。这种区别在教育领域内代表了特定的权力，不仅仅是通过学位和毕业证书确定社会分层，而且也是担当排列社会等级阶层的任务。教育机构创造的区别实际上是主导物质世界的一种象征。布迪厄把这种权力区别为一种文化资本，因为区别能够产生利润，当然这不是经济上的利润。

对高等教育领域的挑战也是通过创造区别来实现其冲突和斗争的。高等教育领域与其它领域的关系是不断变化的，其场域本身面临着其它领域的挑战，特别是职业领域，通过创造或建立合法的学位来区别、来反对传统高等教育的目的。因此，学位的区别，是一种权力再分配的功能，一种通过创造这种区别使其合法的功能。布迪厄的理论认为社会某场域区别于其它领域，并尽力去赢得对其它领域的控制权，就是通过它们创造的区别来实现的^[6]。高等教育领域面临职业领域的挑战，通过创设教育博士学位并使其合法化，目的是策略性的吸收职业领域的某些方面，从而避免被其他领域完全吞没的威胁。这或许就是为什么，高等教育领域强调在博士教育中创设注重实践的教育博士的目的。

属于职业领域的专业学位进入强调学术研究的高教领域，不仅使职业个体可以获得较高的学位文凭，而且是职业领域挑战学术领域的象征，重新规定了一种学位文凭获得的标准。作为制定文凭获得标准的学术授予团体，传统大学拥有这种权限，但是现在的大学受到来自职业领域职业资格认证标准制定者的挑战，这种挑战力量强迫它企图控制这种功能^[7]。专业学位的设置在某种程度上反映了职业领域对传统大学学术功能的挑战。传统的大学教育不能满足社会的需求，获取博士文凭日益成为个体追求职业高层次社会地位的象征，因此，为满足职业领域市场需求的专业学位教育逐渐发展起来。

(三)行动的逻辑——惯习的作用

惯习是一个开放的性情倾向系统，具有持久稳定性，但不是永远不变的，会随着经验和场域的发展而改变，或者不断的强化，或者会调整自己的结构。惯习作为场域内所有参与者互相影响的一种发展倾向，深深地植根于各个不同的场域，并规定了个体的实践。因此，研究某个场域的现实实践问题，可以追溯到某个场域的惯习。虽然教育博士的创设是职业领域挑战高等教育领域的重大标志，但是在教育博士的发展定位与培养上，高等教育领域仍然具有优先权与主导权，而在现实的教育博士培养实践中，高等教育领域的某些方面的惯习会影响教育博士的发展定位与培养，下面围绕几个具体方面阐释。

1.以自身利益为主的行动逻辑

哲学博士与教育博士的区别，比如理论与实践等，都是学术领域与职业领域共同创造出来的，是自身面临挑战或者外部挑战，以权力区分的结果。区别作为阶层权力关系的竞争结果，是出于自身的逻辑对对方的一种否认。因此，在教育博士发展定位上，如果从高等教育领域利益出发，重视理论与知识是符合自身利益的，首先考虑的是教育博士的学术性，这也是在现实的教育博士培养过程中经常听到的，教育博士学位肯定是达到博士学位的学术性水平，否则就是对高深学问的亵渎。工作机会是教育领域与职业领域的一个冲突点，职业领域，尤其是商业和工业，希望用他们自己的标准来选择毕业生。职业领域企图占用教育的价值，当教育领域试图给职业领域一个位置的时候，比如通过协会团体建立达到工业和商业标准的课程或者教育大纲(职业学校)。如果从职业领域利益出发，首先考虑的是雇主的需求，用人单位需要能够解决实际问题的人才，他 们不仅仅要有高深的理论知识，而且还要有在复杂环境中解决问题的技巧与经历，为企业或者用人单位创造实实在在的效益。虽然教育博士学位已经确立，但是在教育博士发展定位与培养上需要遵守这种由不同领域冲突产生的产品的差异性，这正是我们在教育博士培养过程中需要亟待解决的现实问题。

2.教育者的行动逻辑

虽然教育博士是受职业领域挑战而设立的，但是在教育博士的培养上，高等教育领域仍然具有优先权与主导权，高等教育领域仍然可以支配对教育博士的培养权，教育博士的培养是由原来的哲学博士的导师来实施的，因为现实中还没有形成教育博士专业导师队伍。那么，哲学博士的导师队伍的行动惯习就会深深地影响教育博士的培养实践。例如，哲学博士在高等教育分支领域比教育博士更值钱，因为他是之前的学位研究者，高等教育机构认为他比实践者更有价值。因此，在高教教育领域，理论重于实践是不轻易改变的，哲学博士的导师仍然具有培养哲学博士的思维与行动，在他们的思维中，不会把高等教育领域转变成一个非学术领域的工作间，相反，职业领域则会有另外一种思维模式。

3.知识的行动逻辑

学生通过文化知识的学习而实现与教师及管理者的互动，教师也是通过文化知识的传授和学术指导而和学生互相联系的，教育管理者也是通过对学生文化知识的评价，对教师课堂教学的管理及学术科研评价等活动形式来实现互动的。从根本上看，高等教育场域内部的相关教育制度和教育活动也都是通过知识而完成的。自从学位诞生以后，无论是传授知识还是增长知识，知识始终是大学的基石，是学位的指向，大学成为知识的主要生产者。然而，20世纪末以来，随着经济的迅速发展，知识的性质发生了根本性的变化。

1994年，迈克·吉本斯(Gibbons Michael)等人出版了《新的知识生产模式——当代社会科学与研究的动力》一书，把知识生产划分“模式1” 和“模式2”。模式1是以单一学科为基础，纯科学的研究，称之为传统的知识生产方式，在较宽的学术背景中形成和解决问题，把新知识的生产视为创新，知识生产与应用相分离。模式2是在应用语境下通过跨学科、跨部门合作完成的研究，知识生产的主体、场所和组织机构都呈现异质化的特点，称之为新知识生产模式。知识生产范式的改变，更强调知识的效用与知识生产的情境化，使得科研呈现出越来越明显的情境依赖性，研究问题的选择、研究的宗旨、研究成果的传播都受到应用情境的影响与制约。作为职业领域的专业学位教育，对受教育者来讲，不管其是否拥有相关职业经验，在接受专业学位教育期间都要去从事职业实践，将职业实践经验与专业知识学习结合起来。基于知识生产模式的转型，专业学位教育要转变为侧重在职业实践中培养专业人才。和传统的学术学位不同，专业学位论文的研究问题往往来自于实践的应用语境，并致力于增进应用性的知识。当前在英国、美国、澳大利亚兴起的专业学位所授予的对象就是满足知识生产模式2的知识生产工作者。专业学位的崛起体现了新的知识主体(拥有研究技能的专业人士)、新的知识(与实践情境紧密结合的新的知识形式)和新的知识生产情境(工作场所与实践领域)三者的结合^[8]。

三、对教育博士发展定位与培养的启示

(一)哲学逻辑是明确的，行动逻辑是模糊的

重视研究还是实践，追求高深知识还是知识的应用，这些矛盾与冲突在高等教育和职业两个领域表现得尤为突出。从学术和职业两个场域看，教育博士的发展定位和培养有什么区别呢？在定位上，学术场域坚守赫尔钦斯的普通教育学哲学观，职业场域奉行杜威的学习源于生活的实践思想，从两者的哲学逻辑上看，高等教育的目标是很明确的。然而，从行动逻辑看，教育博士的发展定位实践是现实模糊的，究其原因主要是因为学术和职业两个领域 都有以自身利益为出发点的惯习，表现在发展定位上，就是出于自身的逻辑对对方的一种不认可。教育博士发展定位与培养的场域比较见表 1。

表 1

表 1 教育博士发展定位与培养的场域比较 学术场域 职业场域 定位 学术目标(赫尔钦斯哲学) 职业目标(杜威思想) 哲学逻辑 知识理论 职业实践 行动逻辑 培养 哲学导师 无 教育者的行动逻辑 知识生产模式1 知识生产模式2 知识的行动逻辑

表 1 教育博士发展定位与培养的场域比较

1.课程结构要具有职业导向性与多学科跨度

教育博士研究生培养方案的设置必须针对“职业性”特点量体裁衣，根据学生的知识结构与职业背景，以加强培养过程中的实践性，实现整个培养过程的科学设计。在专业学位研究生教育的课程教学中，要考虑多学科思维与多学科理论知识的习得，课程内容要注重学生操作性和综合素质的培养，模式2的知识生产具有天然的跨学科性质，学科综合化应成为研究生课程改革的重要价值取向，不仅在课程结构中保障跨学科课程的比重，而且应设置来源于企业的实践项目，以问题解决导向促进学生跨学科思维的养成与训练。

2.学习环境要向职业场域转移

知识生产主体和场所的社会分布异质化状态作为知识生产范式转型的一个显著特点为教育博士的培养提供新的启示与思考。知识生产场所和从业者范围的扩大，要求大学从封闭状态走向开放状态，从学科规范和过程控制转向跨学科互动和职业导向，从重视理论研究转向重视应用情境下实际问题的解决。专业学位研究生学习要深入到职业领域，进入一线企业或机构，在工作场所培养具体的问题解决能力，从而形成一种多元、开放的学习环境。体现在培养专业学位研究生导师制度上，要形成导师小组，不仅仅是由校内的不同导师构成，也需要校内导师与校外专家共同组成。通过导师小组的多元信息通道，构建学术领域与职业领域的信息桥梁，实现专业学位知识体系与职业资格标准的有序衔接。

3.学术场域与职业场域要建立共同评价机制

我国研究生的课程教学评价坚持的是一种学科内部的学术性评价，知识质量的评价完全是知识共同体内部的事情。在评价标准上，过于侧重学生的学业成绩，将是否发表学术论文及发表的质量作为主要指标，缺乏考虑引入应用性评价标准的理念。知识范式的改变，知识生产主体和场所的异质性特点，以及对研究成果社会价值的较高要求，迫使我们改变原有的学术性导向的评价方式，吸纳高校外部的利益相关者参与到评价过程中。在评价内容上，要从单一的理论知识考核扩展到知识应用能力、实践问题解决能力，以及跨学科的综合思维能力等方面。在评价主体上，要从单一的学科领域内的专家扩展到职业领域的需求方、职业资格标准的制定者，以及社会中的相关利益相关者。在评价过程上，要从单一的课程考试的终结性评价扩展到教学的过程性评价，加强教学过程中的实践性评价比重。

(三)教育博士：学术场域与职业场域的太极

在研究学术场域与职场领域之间的紧张关系或矛盾冲突时，可以运用折中妥协的方式，依托我国古代道家的太极图，建立一种理论模型(如图 1所示)，阴影部分代表阴，白色部分代表阳，阴和阳看起来是相对的，但是它总在一个系统里面保持平衡，黑白两个圆点为阴中有阳、阳中有阴，寓意其中一个不能离开另一个独立生存，太极被看作是矛盾对立方在宇宙中完美平衡的结合。也就是用太极中的阴和阳设计出学术场域与职业场域的平衡关系图，阴代表职业场域，阳代表学术场域，“哲学思想与目标、教育者、知识、实践、理论、行动惯习”等六个要素为环形，学术场域与职业场域在教育博士的发展定位与培养中寻求一种和谐的平衡关系。

图 1

图 1 学术场域与职业场域平衡关系示意图