关于梁漱溟在20世纪30年代的乡村建设理论及其连带的乡村教育思想, 以往的研究一般将其定位为一种保守主义或改良主义的思想, 以区别于当时的西化派(以胡适为代表)与革命派(以毛泽东为代表)思想。这种判断现在看来无疑是过于简单了。理解梁漱溟的乡村教育思想, 其困难之处首先在于梁漱溟本人思想几经转变, 从西学启蒙到倾心佛学, 再转而归宿于儒家思想, 思想来源纷繁复杂, 又一以贯之; 如果不从梁漱溟的整个思想体系来理解他的乡村教育思想, 势必就事论事, 不及要害。另外, 在学问上, 梁漱溟自我期许“是一个思想家, 同时又是一社会改造运动者”, 并累次自白“我是问题中人”、“我无意乎学问”、“我不是学问家”、“以哲学家看我非知我者”, 称自己因人生问题之烦闷不解, 而“不知不觉走向哲学, 出入乎东西百家”; 又因中国问题几十年来之急切不得解决, 而“不能不有所行动, 并耽玩于政治、经济、历史、社会文化诸学。”(梁漱溟, 2005a:2-4)正因他涉猎太广, 任何单一学科的进路, 似乎都难以把握其思想的全貌。尽管如此, 本文认为, 社会学的学科视角是理解20世纪30年代梁漱溟致力于乡村建设时期教育思想的最佳门径, 社会学思维也最合乎梁漱溟彼时思考问题的逻辑及其进行实践的依据。

一、梁漱溟的问题意识与运思逻辑

既然梁漱溟反复强调自己的见解思想“一切产生于问题剌激, 切志中国问题之解决, 从而根追到其历史, 其文化, 不能不用番心, 寻个明白。”(梁漱溟, 2004:37;2005a:2-4)我们不妨从梁漱溟发现的问题入手, 来剖析梁漱溟的运思逻辑, 并逐渐触及我们所关心的问题:梁漱溟何以会认为中国问题之解决最终须落到乡村建设乃至乡村教育之上？

首先, 梁漱溟(1990:162, 164)对中国问题的一个总体判断是“受西洋文化势力的压迫打击”使“其千年相沿袭之社会组织构造既已崩溃, 而新者未立”所导致的文化失调问题。他说“中国问题不是什么旁的问题, 就是文化失调—极严重的文化失调, 其表现出来的就是社会构造的崩溃。”文化失调是无形的一面, 有形的一面则是整个社会组织构造的崩溃, 这是一个问题的两个方面(龚晓, 1995:30)。这就涉及梁漱溟关于中国社会文化的一整套观点。在《乡村建设理论》当中, 梁漱溟(1990:174)将中国旧时的社会结构概括为“伦理本位、职业分立”八个字; 到《中国文化要义》, 梁更把中国文化的总特质归结到“理性早启文化早熟一个问题”, 并一一论证伦理本位、职业分立乃至其他的特征都是由这一问题而起。因此, 所谓文化失调, 从无形的一面讲, 就是中国文化固有的理性精神受到了冲击。

关于理性, 梁漱溟自有一套特别的解释。大体而言, 在梁漱溟(同上:181)那里, “所谓理性, 是指吾人所有平静通达的心理。”它与理智相对, 是在理智之外不期而开出的无所私的感情(梁漱溟, 2005a:111)。在中国社会, 其“要无外父慈子孝的伦理情谊, 和好善改过的人生向上。”(梁漱溟, 1990:186)在梁漱溟(1989:613;1992:707)看来, 理性精神堪称“中国文化的老道理”、“中国文化无形的根”, 而且, 这种精神的形成, 主要是由“周孔教化”之力而来。《中国文化要义》力证孔子思想的唯一“教条”就在于教人信赖理性, “除了信赖人自己的理性, 不再信赖其他”(梁漱溟, 2005a:95)。他还特别地指出, 中国社会秩序靠礼俗教化维持是表面的现象, 理性开发早才是深刻的所在; 礼俗教化的内容就是理性(梁漱溟, 1992:698;1990:181)。这里便触及到梁漱溟关于中国教育的第一层思想, 即他认理性精神为“中国文化无形的根”, 是中国社会构造特征及演化的总根源, 而这种精神的形成又是因“周孔教化”而来, 因此, 以恢复理性精神为归宿的乡村建设运动自然地要借助于教化的路子。可以说这是梁漱溟教育思想中最深层的意思, 如果不了解这一点, 就不能领会他的乡村建设理论及其实践。

在梁漱溟(1989:708)看来, “理性早启”既是中国文化的优长, 它使中国早早地进入了一个“郁郁乎文哉”的风教社会, 但同时, 中国文化的缺欠也由此开出。其中, 最大的缺欠就在于中国社会因为过早地形成了一种向内的文化, 而缺乏“相副的物质基础”。因此, 近代以来当中国文化遭遇到西方文化的冲击后, 就不得不节节败退。这种败退从沿海开始, 从城市开始, 从上层政治开始, 进而达到了整个乡村社会的破坏。在梁漱溟(同上:613)看来, 乡村正是中国文化有形的根。梁漱溟以一种独特的方式批判性地回顾了近百年的中西文化相遇史, ¹认定“中国近百年史, 也可以说是一部乡村破坏史。”(梁漱溟, 1990:150)由乡村的破坏而引起乡村救济的运动, 在当时已为一般人所注意且已经在努力实际工作。梁的过人之处在于, 他进一步体认到, 乡村的破坏, 不仅仅是中国有形的根的破坏, 这种破坏“也已经破坏到中国文化的无形的根, 已经破坏到中国的老道理了。”(梁漱溟, 1989:613)换言之, 梁漱溟所见的当时中国的总问题便在于, 中国文化已经到了有形的根和无形的根都受到动摇而不得不有一个大转变的时候。²这一转变的办法就在于“从创造新文化上来救活旧农村”。对此, 他有一个形象的比喻说:

中国好比一棵大树, 近几十年来外面有许多力量来摧毁他, 因而这棵大树便渐就焦枯了。先是从叶梢上慢慢地焦枯下来, 而枝条, 而主干, 终而至于树根; 现在这树根也将要朽烂了！此刻还是将朽烂而未朽烂, 若真的连树根也朽烂了, 那就糟了！就完了！就不能发芽生长了！所以现在趁这老根还没有完全朽烂的时候, 必须赶快想法子从根上救活他; 树根活了, 然后再从根上生出新芽来, 慢慢地再加以培养扶植, 才能再长成一棵大树。(梁漱溟, 1989:612)

我们知道, “从创造新文化上来救活旧农村”, 就是梁漱溟所倡导并践行不已的“乡村建设运动”。³如上可知, 以乡村建设运动来解决中国问题有两个“根”本点, 第一它从有形的乡村入手, 从乡村入手必落到社会组织(而非上层政治)的路径; 第二它以无形的理性精神为归宿点, 以理性为归宿必落到教育的路径上去。正如梁漱溟(1990:277)在《乡村建设理论》中概括说, “假令中国社会将来开出一个新组织构造的路子来, 一定不是从国家定一种制度所能成功的, 而是从社会自己试探着走出来的; 或者叫做一种教育家的社会运动, 或也可说社会运动者走教育的路开出新构造。”乡村社会与教育路径的具体结合, 便是梁漱溟本着乡约传统所构建的乡学与村学(或乡农学校)组织。这样, 梁漱溟就逻辑地把他关于中国问题的思考和方案整个地落到一种教育的制度安排上来。在笔者看来, 这便是梁漱溟乡村教育思想的第二层意思:他关于乡学村学的学说是其乡村建设理论的实质内容。

二、作为中国民族精神的理性⁴

认“理性”为中国文化无形的根, 是梁漱溟在探寻中国文化要义及中国社会特征的过程中得到的“自然的”结果。与我们的论题相关, 这一结果同时蕴含了他关于中国教育精神的根本观点。艾恺(2004:132)的研究认为, “理性”是梁漱溟第二次文化理论建构的基本原理。所谓梁漱溟的第二次文化理论主要是指他从1930年到1949年之间围绕着乡村建设和中国文化要义所发表的一系列论述。这些论述与他在1920年代以《东西文化及其哲学》为代表的理论相比, 虽然基本思想尚能前后一贯, 但梁漱溟总的分析方法和观点已从哲学转向了社会学和史学。其重要表现在于, 梁漱溟在这一阶段强调以往企图定义中国文化的人都忽视了社会及其结构的维度。故此, 艾恺(同上:127)恰当地把梁漱溟文化理论的第二次表述取名为“中西文化及其社会”。这一倾向在《中国文化要义》中表现得尤为淋漓尽致, 因为这部以“中国文化要义”为名的著作, 其内容正是“前书(《乡村建设理论》)讲老中国社会的特征之放大, 或加详。”他还直称“一时一地之社会构造, 实即其时其地全部文化之骨干; 此外都不过是皮肉附丽于骨干的。”(梁漱溟, 2005a:2、43)

如前文所述, 梁漱溟认为中国社会的构造是“伦理本位、职业分立”, 对照中西社会构造的差异, 梁漱溟发现西方之所以走进团体生活的社会, 中国之所以走进伦理本位的社会, “宗教问题实为中西文化的分水岭”:

中国古代社会与希腊罗马古代社会, 彼此原都不相远的。但西洋继此而有之文化发展, 则以宗教若基督教者作中心; 中国却以非宗教的周孔教化作中心。后此两方社会构造演化不同, 悉决于此。(同上:46)

梁漱溟(同上:93)论证说, 周孔教化之所以异于基督教, 在孔子有一种精神, 为宗教所不能有, 这就是他相信人都有理性, 而完全信赖人类自己。前文已述, 梁漱溟对于理性自有一套特别的解释。这种解释除了前述基于中西社会文化的比较外, 梁漱溟还给出了一种人类心理学的理据。⁵简单来说, 梁漱溟认为宇宙是一个大生命, 其间万物沿着其生活方法而进化, 有三大脉路:植物生活、本能生活、理智生活。理智生活是指除先天安排外, 还须靠后天学习的生活。显然, 在一切生物当中, 只有人类达到理智生活的程度。因此, “从生活方法上看, 人类的特征无疑是在理智。”不过, 梁漱溟接着认为, 人类之区别于一般生物之处还在于:一切生物都盘旋于生活问题, 以得生活而止, 无更越此一步者; 而人类却悠然长往, 突破此限了。于是, 人类在理智之上还能不期然地开出无所私的感情, 这种感情在梁看来便是理性。理性作为人类的特征, 具有两方面的内涵:其一, 相对于理智关乎智能、关乎知识, 理性关乎情意、关乎道德; 其二, 相对于一般生物只在觅生活者, 理性“更有向上一念, 要求生活之合理也”。因此, 在梁看来, “以理智为人类的特征, 未若以理性当之之深切著明。”⁶

比照周孔教化, 梁漱溟认为其精神恰在于它对理性的认识。首先, 在教义上, 梁漱溟发现, 儒家没有什么教条给人; 有之, 便是教人反省自求一条而已。除了信赖人自己的理性, 不再信赖其他。梁漱溟举《论语》为例, 证明孔门的教法, 无非处处教人用心回省, 诉诸理性。孔子的这种精神后为孟子-王阳明一脉继承而发扬光大, ⁷进而成为中国的民族精神:

就在儒家领导之下, 二千多年间, 中国人养成一种社会风尚, 或民族精神, 除最近数十年浸浸澌灭, 今已不易得见外, 过去中国人的生存, 及其民族生命之开拓, 胥赖于此。这种精神, 分析言之, 约有两点:一为向上之心强, 一为相与之情厚。(梁漱溟, 2005a:118)

在专门阐述中国民族精神的演讲“精神陶炼要旨”中, 梁漱溟更加明确地说:

中国民族精神, 照我的认识, 就在“人类的理性”。我常说:除非中国人几千年都白活了, 除非中国人没有贡献, 否则就是他首先认识了人类之所以为人类。我的意思:中国民族精神彻头彻尾都是理性的发挥。(梁漱溟, 1992:516)

理性作为中国的民族精神, 它渗透于中国社会的方方面面, 自然也成为中国教育的根本精神, 并导致中国社会“政教合一”的传统与格局。

唯中国古人之有见于理性也, 以为“是天之所予我者”, 人生之意义价值在焉。外是而求之, 无有也已！不此之求, 奚择于禽兽？在他看去, 所谓学问, 应当就是讲求这个的, 舍是无学问。所谓教育, 应当就是教育培养这个的, 舍是无教育。乃至政治, 亦不能舍是。所以他纳国家于伦理, 合法律于道德, 而以教化代政治(政教合一)。自周孔以来二三千年, 中国文化趋重在此, 几乎集全力以倾注于一点。(梁漱溟, 2005a:121-2)

既然中国传统教育培养的就是理性, 舍此无教育, ⁸因此, 以复归理性精神为根本点的乡村建设运动的实现, 其要害就在于找到一个合适的教育的组织或途径。经过理论与历史的探讨, 梁漱溟认为, 乡学村学(或乡农学校)恰好为这么一种合适的组织。

三、作为乡村社会组织的乡学村学

梁漱溟上世纪30年代的乡村建设方案是从他总的反思和20年代的教育实验及其文化理论逻辑地发展出来的(艾恺, 2004:139)。而其乡村建设方案之所以最终落实到乡学村学这样一套教育组织上, 则是他从历史与理论的探究中得到的自然结果。在《乡村建设理论》中, 梁漱溟(1990:320)概括说:“有形的事实是乡村, 无形的道理是理性。这两个地方, 原来就是中国社会的根, 除此外都不算。我们现在就是从这根上来生长新芽。这个新的芽—新的组织, 具体的说是个什么样子呢？一句话就是:这个新组织即中国古人所谓‘乡约’的补充改造。”乡学村学就是对古人所谓“乡约”的补充改造后形成一种新的社会组织。

(一) 乡学村学的性质与要义

我们来看从“乡约”补充改造过来的乡学村学是一种怎样的乡村社会组织。

我们知道, 乡约是北宋吕氏兄弟发起的, 后经朱熹、王阳明等人提倡而普及全国的一种地方自治组织。《吕氏乡约》有四大纲领:德业相劝, 过失相规, 礼俗相交, 患难相恤。其中每一项又分很多小的条目。如德业相劝包括:“居家则事父兄, 教子弟, 待妻妾, 在外则事长上, 接朋友, 教后生, 御童仆。至于读书治田, 营家济物, 好礼乐射御书数之类, 皆可为之, 非此之类, 皆为无益。”过失相规包括犯义之过六(酗博斗讼, 行止逾违, 行不恭逊, 言不忠信, 造言诬毁, 营私太甚), 犯约之过四(德业不相劝, 过失不相规, 礼俗不相交, 患难不相恤), 不修之过五(交非其人, 游戏怠惰, 动作无仪, 临事不恪, 用度不节)。“每犯皆书于籍, 三犯则行罚。”礼俗相交包括, 婚嫁丧葬按照礼经所载或家传旧仪, 乡人交接和往还书问共同商量一法, 相互庆吊约定一法, 婚嫁庆贺的礼物约定一个标准, 婚丧之礼相互帮助器物和人力。患难相恤包括水火, 盗贼, 疾病, 死丧, 孤弱, 诬妄, 贫乏, 届时都要相互帮助(梁漱溟, 1990:321;吴飞, 2004)。可见, 吕氏乡约是一个集政治、经济、军事和教育为一体的乡村组织。在梁漱溟(1990:320-2)看来, 吕氏乡约合乎新的社会组织建设的两个根本原则。第一, 它是由乡村人自己发动, 而非借助政治力量来提倡的组织; 第二, 它不像当时的地方自治很注意事而不注意人, 相反, 它着眼的是人生向上, 它充满了中国人的精神—人心向上之意。因此, 梁漱溟认为中国古人已有的这种乡约组织最合乎中国文化的理性精神, 它“是一个伦理情谊化的组织, 而又是以人生向上为目标的一个组织。”乡学村学正是“师法古人”, “接续乡约的意思下来的”(梁漱溟, 1989:671)。

如果师法古人是为了传承中国文化的理性精神, 那么, 对乡约的“补充改造”则是“于师法古人相勉为善之外, 还须注意求进步”, 就是要“建设新礼俗”、“创造新文化”。所谓“建设新礼俗”、“创造新文化”, 就是中国固有精神与西洋文化的长处, 二者为具体事实的沟通调和, 最终形成人类正常形态的文明(梁漱溟, 1990:278;1992:711)。经研究, 梁漱溟认为西洋文化的长处主要表现在两方面:一是团体组织发达; 二是科学技术进步。因此, “建设新礼俗”就是以中国固有精神为主, 将西洋人的两大长处吸收进来(梁漱溟, 1989:663-6;1990:308)。为此, 乡学村学对乡约进行了四个方面的补充改造:

第一, “将消极的彼此顾恤, 变成积极的有所进行”。即通过各种合作组织, 将农民组织起来, 引进技术, 发展生产, “积极地使其不贫乏”, “积极进行就是讲求进步”。

第二, 中国古人的乡约有两大缺短, “一是偏乎个人, 一是有所限”, “我们的补充改造, 即把偏乎个人的一点看成是社会的, 把有限的一点看成是永远展开的。”

第三, 乡学村学“非只一乡之约, 不是一乡之人能共勉为善就行了”, 而是以村、乡为单位, 由乡与乡的联络, 逐渐及于县与县的联络, 省与省的联络, 从而使政府社会化, 社会学校化, 整个中国都联络成为一所儒家的大学校。“过去的乡约虽也有这意思, 但不积极。”

第四, 乡约开始的时候是乡村民众自愿结合的村社组织, 但到了明清时期则由政府倡办, 变成政府统治乡村的一种工具。乡学村学则只许个人提倡或社会团体提倡, 政府不能插手(梁漱溟, 1990:331-7;郑大华, 2000:177-8)。

基于中国文化的理性精神, 补充西洋文化的团体生活和科学技术, 从而形成一种新的社会组织构造, 这就是乡学村学的性质。其中, “使乡村的每一份子对乡村团体的事情都有力地参加, 渐以养成团体生活, 使内地乡村与外面世界相交通, 借以引进外面的新知识方法”(梁漱溟, 1989:650), 恰是乡学村学的两点要义。从上述分析可以见出, 乡学村学确实是“一个中西具体事实的沟通调和”。

(二) 乡学村学的结构与系统

乡学村学的内部结构主要由四部分人构成:学众, 学长, 学董, 教员(同上:677-97)。这四部分人分别承担独立不同的作用。学众即村中或乡中的一切人等, 其作用在于他们就是改进乡村社会解决乡村问题的主力, 途径则在于“引发自力”和学会“作(村学乡学)团体的一分子”。教员是村学乡学聘请的先生, 他们的作用不单单是教书, 而在“以阖村人众为教育对象, 而尤以推进社会工作为主”; 此外, 教员还须负责与上级机关或说是后方大本营有联络。学董是由本村或本乡遴选(除乡学学董会的当然学董外)出资望素孚有办事能力的人, 经政府礼聘之后来组织的, 其职责在专门负责村学乡学的公共事务。学长是“村中或乡中品德最高的人”, 其主要责任在主持教育, 教训一村或一乡的人, 为一村或一乡民众的老师。最后, 梁漱溟还把这四部分人的作用概括为:学众即立法作用; 学董即行政作用; 学长即监督教训作用; 教员即推动设计作用。“四个作用, 缺少一面也不可; 缺少一面, 这全盘的大机器便运行不灵了。”由此可知, 村学乡学俨然是一个组织完备、功能自洽的社会系统。梁漱溟因此强调“村学乡学不单是一个学校”, “村学乡学即一乡村组织”:

最好是说他是一个学校, 而同时也就是一个乡村组织。比如说乡学, 他固然是一个学校, 可是你不要看他就是乡里头的一个学校(当然也不是在乡外头), 这个学校特别大, 他把整个乡都包括在内, 他是包括全乡而等于一乡; 可以说乡学即乡, 乡即乡学, 乡有多么大, 乡学亦有多么大, 一乡有多少村, 多少人口, 那么所有的村, 所有的人口, 也都包括在乡学里头(梁漱溟, 1989:666)。

这一组织推广开来, 就是一套遍布全国的新的社会组织构造。事实上, 梁漱溟确实希望所有的乡学村学在村、乡、县、省的水平上有组织地形成一个全国规模的社会教育文化系统, 它是独立于任何官方机构的。⁹一旦乡村建设建起自己的力量, 社会最终将取代政府。目前现存的通常由政府经管的系统(如学校系统)应该被废除, 而从农民的真正需要和愿望出发进行重建(艾恺, 2004:153)。“政府社会化, 社会学校化, 整个中国都联络成为一所大学校”, 这就是梁漱溟所设想的“政教合一”、“以教统政”的宏伟蓝图。由此, 梁漱溟(1990:161)自信地说, “乡村建设, 实非乡村建设, 而意在整个中国社会之建设, 或可云一种建国运动。”

(三) 村学乡学的工作与成效

梁漱溟的乡村建设方案真正付诸实践是在山东邹平。1931年, 梁到邹平创办山东乡村建设研究院, “研究乡村自治及乡村建设问题, 培养乡村自治和乡村服务人才, 以指导本省乡村建设工作。”在1933年之前, 根据山东乡村建设研究院的设计, 乡村建设试验区内, 每区设中心乡农学校一所, 普通乡农学校若干所, 乡农学校即村学乡学的前身。1933年初, 邹平划为山东县政建设第一实验县。是年6月, 梁漱溟把邹平县内原有的8个区、158个乡镇全部废除, 依照自然形势和历史习惯, 把全县重新划分为14个乡, 336个行政村(351个自然村¹⁰)。与此相应, 村学乡学代替原来的各级公所成为邹平的乡村组织, 校长(即学长)掌管学校的事务并对县政府负责。¹¹ “政教合一”的格局初具规模。

村学乡学的工作分为甲乙两项, (甲)设成人部、妇女部、儿童部等, 施以其生活必须之教育, 期于本村社会中之各分子皆有参加现社会, 并从而改进现社会之生活能力。而所谓“施以其生活必须之教育”, 如成年农民要种田, 就教他些改良农业的法子; 妇女们要做衣、做饭、育儿、理家, 就教她些家事。让她有参加社会的生活能力, 并从而改进现社会。(乙)相机倡导本村所需要之各项社会改良运动(如反缠足、早婚等), 兴办本村所需要之各项建设事业(如合作社等), 期于一村之生活逐渐改善, 文化逐渐增高, 并以协进大社会之进步(梁漱溟, 1989:672)。村学乡学的工作, 甲项中的儿童部, 是学校式教育; 妇女部与成人部以及乙项各工作, 都是社会式教育。无论何种类型, 各项教育要因时地之宜。村学乡学的课程宽泛而实用, 可主要分为两大类, 第一类是各校同有的课:如识字、音乐、精神讲话。其中精神讲话是最重要的, 主要讲述中国乡村社会精神破产的缘由, 开导农民心理, 将中国的旧道理巩固他们的自信力, 唤醒农民的进取之心, 等。第二类是各校不必相同的课, 这些课有自卫训练、农业技术、合作社、公共卫生等(梁漱溟, 1992:349-350)。

1933年县政改革后, 邹平14个乡很快都设立了乡学, 村学的设立则比较缓慢, 到1934年底, 全县只有50几所村学(郑大华, 2000:271);不过, 到1937年日军占领山东时, 邹平大约有300所村办小学, 500个共学处。¹²通过这样一个相互联系的网络, 邹平接近实现了普及教育(艾恺, 2003:182)。而且, 据艾恺说至少是在抗战之前, 邹平的乡民, 特别是年轻人, 是非常喜欢乡农学校的(转吴飞, 2004)。这种情形与当时大部分地区所实施的新式学校教育相比, 可谓形成鲜明对比。¹³

邹平乡村教育实验前后历经7年, 相对于其实验旨趣来说, 可以说是部分地达到了目的, 乡学村学已遍布全县, 乡民在这个过程中得到了一定的实惠, 邹平的社会新秩序也已初露端倪(熊明安、周洪宇, 2000:507)。1935年后, 邹平、荷泽的乡村建设模式还一度推广到山东大部, 对全国都起到了指导作用。若不是日本入侵, 梁漱溟的乡村建设运动或能取得更大的成效, 也未为可知。

四、基于社会学视角的再理解

如果艾恺(2004:127)对梁漱溟在上世纪30年代将其分析方法和观点从哲学转向了社会学和史学¹⁴的判断是正确的, 那么, 社会学就应当是理解梁漱溟此时思想的最佳方法。确实, 梁漱溟所有乡村建设实践乃至其命运都建立在其对中国问题及中国社会-文化特质的分析与判断之上, 自然地, 他关于乡村教育的思想也与之息息相关。

(一) 以理性复兴中国

理性作为中国的民族精神是梁漱溟在探讨中国文化的要义过程中得到的一个根本见解, 而他探讨中国文化要义的方式完全是通过中西社会结构的比较来进行的。《中国文化要义》开篇罗列了多达14条的中国文化的特征, 论题包含中国社会的疆域、人口、民族、历史、语言文字、家族制度、法律制度、军事力量、学术特点、国家政治、道德习惯、宗教生活等等诸多方面。梁漱溟在该书中纵横捭阖、条分缕析, 最终莫不归到“理性早启、文化早熟”这一根源上, 得到作为民族精神的理性这么一个东西。反过来, 理性又成为梁漱溟解释中国文化及社会特质的根源, 也成为乡村建设运动的最终理据。稍加类比, 我们发现, 梁漱溟获得民族精神的方法及他对民族精神的理解和运用与孟德斯鸠(1997:305)关于“一个民族的一般精神”及托克维尔(1997:332)关于“民情”的解释和运用相当的一致。从某种意义上可以说, 梁漱溟的社会文化思想虽然不能用一个单一的社会学学科来规限它, 但它确实称得上是经典的社会学思维和社会学见解。

至于梁漱溟之坚决主张从中国文化固有的理性精神出发来调和中西文化的长处, 并不意味着梁漱溟只是一位一无是处的保守主义者。¹⁵前述梁漱溟关于“树根”的比喻, 恰恰蕴含了其乡村建设运动的社会学理据。“皮之不存, 毛将焉附”; 犹如一棵老树不从根上着手就不能救活它, 中国文化不从乡村和理性入手, 就不能使中国文化之树重新发出新芽、长出枝叶, 最后再长成参天大树。这是一种怎样确切而精到的譬喻！毋宁说, 从批判前人及同代人的理论实践到自己开出的乡建方案, 梁漱溟所依凭的最大理由就是他认定只有适合“事实”(这种事实既是民族精神的, 也是社会构造的)的理论方案才能真正扎根本土, 付诸实施。笔者以为, 这确乎是一种地道的社会学洞见。在对其乡村建设理论的阐述中, 我们随处可见梁漱溟对社会事实的强调。如:他说“乡村运动均不高谈主义, 而切近事实去工作; 这是人所共见的……着重事实找办法, 事实只有一个, 办得通, 就是办法; 办不通, 不能算数”(梁漱溟, 1990:475), “事实在先, 理论在后”(同上:472), 乡村组织的“开展或生长, 是有待于事实的进步(我们在社会中如何去生活的事实)”(同上:337)、“用教育的力量提倡一种风气, 从事实上去组织乡村”(同上:393)、“有形的事实是乡村, 无形的道理是理性。这两个地方, 原来就是中国社会的根, 除此外都不算。我们现在就是从这根上来生长新芽。”(同上:320)诸如此类的言论, 在《乡村建设理论》一书当中处处可见, 不胜枚举。基于此, 我们才能理解乡学村学从理念到组织再到课程的一切安排, 我们才能看到乡学村学之所以为农民喜爱, 看到邹平在政治、经济、文化诸方面取得的成效。

值得注意的是, 梁漱溟领导的乡村建设运动不仅不同于国民政府所倡导的乡村现代化运动, 也与黄炎培、晏阳初等人领导的乡村教育运动区别开来。如在当时的一些观察家看来, 定县与邹平是乡建运动中“新”“旧”两派的象征, 其区别在于前者直接依赖国际物质和人力的帮助, 后者则不欢迎外来的势力直接参与乡村建设; 前者是为了“救人”的一种慈善救济运动, 后者则以“农民能够自救”为前提基础。更为根本的是, 梁漱溟提出的是中国式的乡村建设, 其基本精神是通过改革的力量解决实际问题, 而晏阳初“是以‘中国五千年的历史, 五千年的习俗为敌’的, 所以对西洋文化是无条件的崇拜, 并且欲以西洋的精神技术和物质的帮助, 造成中国农村所为‘现代化’、‘科学化’”。¹⁶

必须从中国文化固有的理性精神出发来调和中西文化的长处, 以此开展乡村建设运动, 这一总体的理论立场我们未必全然认可, 因为正是这一总体的理论立场, 使梁漱溟的乡村建设理论与当时主张“打倒孔家店”的新文化运动及主张阶级斗争的共产党人区别开来。但是, 梁漱溟认为一定要基于中国社会的事实来建设适合乡村社会的教育, 这应当是我们至今不能轻易忽视的教诲。仅就农村教育而言, 现在我们缺的仍然不是从国外搬运过来的五花八门的教育理论, 甚至在经费问题也逐渐不成为问题的背景下, 更根本的问题应该是去积极寻求一种或者多种真正适合中国农村社会现实的教育方案。

(二) 以学校组织社会

梁漱溟以乡学村学重组社会的理论很容易使人联想到涂尔干以职业团体重组社会并视学校为法团的思想。之所以产生这种联想, 首先是因为梁漱溟与涂尔干共享着非常类似的问题意识。涂尔干看到的是现代社会对基督教伦理的冲击所带来的社会失范, 这种失范最根本的维度是集体良知的缺失, 因此, 他想借助职业伦理和道德教育来重建现代社会的集体良知, 构建一种具有新的道德基础的新型社会。梁漱溟看到的则是西方文化对中国文化的冲击所带来的严重的文化失调, 这种失调主要表现为伦理本位和职业分立的社会构造的崩溃, 中国文化的根基受到动摇。因此, 他想借助乡学村学建设新礼俗, 创造新文化, 其根本点是重建中国固有的理性精神, 理性精神的内涵主要地也在其注重伦理、道德的一面(梁漱溟, 1992:706;2005a:118)。可见, 梁漱溟的意图也在重建一个具有道德基础的新社会。

尽管有上述的这种“神似”, 但也必须指出二者之间很大的不同, 这种不同主要表现在涂尔干侧重以职业团体担纲新型社会的重建, ¹⁷梁漱溟则直接将乡学村学定义为乡村组织本身。这种差别, 在笔者看来, 其本身就具有社会学上的根源, 涂尔干方案的社会历史资源是西方历史上相沿已久的法团传统, 梁漱溟方案的社会历史资源则是源自北宋的乡约乃至传承三千年之久的教化传统。显然, 职业团体的核心在职业—在常人眼中, 它确实日益成为现代社会的核心; 乡学村学的核心则在教育, 这样的设计似乎表明梁漱溟没有看到经济、政治等这些现代国家更加看重的方面。梁漱溟的这一见解, 同样基于他对中国问题及中国社会文化的特殊认识。因为既然中国问题是极严重的文化失调或整个社会构造的崩溃, 中国问题之解决就不能单从政治、经济、甚或教育的哪一面进行。在他看来:

中国问题复杂严重, 搅缠一堆, —什么问题都有, 什么问题都不轻, 什么与什么都相连……必须有眼光辨别得其间本末先后轻重缓急, 了解全盘关系而觑定一个要紧所在着手, 而后这一团乱丝才解得开。譬如金融紧迫亦许问题在产业衰落, 工业建设亦许从农业开端, 发达教育要于经济上求, 经济复兴必先解决政治问题……那问题中的问题, 关键中的关键, 非有精心不能了然于大势, 非照澈全局不能把握得那一点。今愿为国人告者, 政治问题实为总关键。撂开政治问题, 而谈建设, 求进步, 无非瞎撞。认得政治问题实为一切先决问题者, 比较进了一步。而不知此政治问题系于整个社会构造问题; 撂开整个社会构造问题去想办法, 完全是无根的。(梁漱溟, 1990:165-6)

关于政治、经济和社会三方面之间的关系, 梁漱溟进一步概括说:

一点是经济问题政治问题在中国两下纠缠的特别紧; 一点是问题的解决都落到社会自身, 而难靠政府。这不为别的, 这就为社会已崩溃到最后, 问题已经问到根本, 不能再从各方面分门别类来看。各专门家倒解决不了他们的问题(经济学者解决不了中国的经济问题, 政治学者解决不了中国的政治问题, 教育学者更解决不了中国的教育问题); 惟有超出这些分别, 而当他是一个囫囵整个问题, 从历史的转变而测其前途才可以。(同上:495)

政治问题虽然是中国一切问题中的总关键, 但整个社会构造问题却更为根本。“政治构造原是整个社会构造的一层、一面, 整个社会构造趋向崩溃, 他如何单得维持？……不从根底上为整个社会重建一新机构的工夫, 而只是想消极地消灭军阀, 或片面的安设一政治制度, 都是梦想。”(同上:165)更有甚者, 在梁漱溟(2005a:145, 255-6)看来, 中国文化因“理性早启, 周孔教化发生”, 使其自古得一大特点, 即“国家消融在社会里面, 社会与国家相浑融。”因此, “中国政治的无办法”, 国家权力建立不起不是一时的问题, 而实是中国社会的一个永远存在的问题(吴飞, 2004)。故此, 以恢复理性精神为依归的乡村建设运动自然地应落在社会整体问题上。在梁漱溟看来, 从社会角度解决中国问题, 不但比政治的解决更深一层, 而且能够替代或消融政治问题。

就经济而言, 在梁漱溟看来, 乡村建设也不是简单地忽视经济问题。乡村建设运动所诉诸的“事实”很大程度上就是指“经济的进步”, “乡村建设实际上大部分都是经济建设”。不过, 出于相同的整体思维, 梁漱溟(1990:425)认为, “单从经济上做功夫, 是解决不了经济问题的”, “必须注意经济以外而与经济相关系那四周一切的事情, 而做功夫才行。这其中最基本的就是农民自身; 因事情要靠人做, 所以人的问题当先。”“人的问题当先”, 自然地就要落到文化与教育的点上来。关于这一问题的实质, 梁漱溟同样阐述了一套社会学的原理, 他说:

我们的乡村建设, 是建设社会组织; 而此社会组织, 我常爱说他是个生长的东西、慢慢开展的东西, 从苗芽而生长, 从端倪而开展。其苗芽端倪在乡村, 从乡村慢慢开展一个大的社会。这个开展或生长, 是有待于事实的进步……更具体一点说:必有待于经济的进步……而经济的进步, 又有待于他的政治条件; 换句话说, 我们要解决中国的经济问题, 必须靠政治的力量, 否则解决不了。可是为经济主体的还是人……要是人不活起来, 则经济不会进步。如何让人活起来？则须发动中国人的精神; 如何发动中国人的精神？则须借人生向上的力量, 提振起志气来……要作到这一步, 就更是一个精神问题、人生问题, 或说是一个文化问题。(同上:337)

乡村建设运动落到精神问题、人生问题或文化问题上, 就必然是一点一滴的建设工夫, 一点一滴的教育工夫:

推进整个社会向前进步的工作, 表面上是经济建设为主, 骨子里无在不是社会教育工夫。建设、教育二者, 不能分开。新社会之所以为新社会, 要紧的还是在人上, 在社会关系上; 不过人的提高、关系的合理, 离不开经济条件就是了。从人一面说, 就是教育; 从物一面说, 就是建设。物待人兴; 建设必寓于教育。乡村建设本没有旁的意思, 就是要求中国社会的平均发展真是进步, 其不能不归于教育一途, 势所当然。(同上:471)

政治的问题归到社会构造的问题, 经济的问题归到文化的问题, 社会构造的问题与文化的问题实是一个问题, 它们的解决都“不能不归于教育一途”。在梁漱溟看来, 教育的路径不是一种单一的路径, 而是一种从根本着手、通盘解决的路径。因为教育的路径实是“政治、经济、教育三者合一”的路径(同上:564), 不过因为中国问题整个性的缘故, 三者之中, “教育必站在社会的第一位”, 如此方可成就人类文明的正常形态—“理性的社会”(同上:565)。

五、结语

梁漱溟的乡村建设理论及其连带的乡村教育思想都建立在他对于中国问题及中国社会文化特质的认识与判断上。在他看来, 中国问题根本上是一个文化问题或者社会构造的崩溃问题, 因此中国问题的解决也须从根本处着手。而中国文化的根, 从无形的方面讲是理性, 从有形的方面讲是乡村, 由此梁漱溟提出了其“以(乡农)学校组织社会, 以理性复兴中国”的乡村建设理论。本文的研究表明, 无论是梁漱溟所论述的中国社会文化要义, 还是他在乡村建设理论中所固持的理性精神与社会、教育路径, 都贯穿了一种地道的社会学思维。

从社会学的视角来重新解读梁漱溟的乡村建设理论及乡村教育思想, 除了能更好地对他的见解获得一种“同情的理解”外, 他在理论陈述与付诸实践的行动中体现出来的社会学洞见与文化自觉, 正是我们今天进行社会主义新农村建设尤其需要的智慧和心态。这应该是梁漱溟乡村建设思想的现实意义之所在。

注释：

1 在这个过程中, 梁漱溟逐一点评了19世纪末的自强运动、戊戌变法、共和革命、五四运动、1924年的国民党改组、北伐战争以及共产主义运动, 他认为这些应对西方文化的政治思想运动都是由那些深信只有效法西方才能使中国富强的知识分子领导的。他们都赞同引进外国那些和中国现实不相适应的理论。每一种理论都远离中国文化之根, 并且造成了中国旧制度的毁灭和社会秩序的混乱(艾恺, 2003:140)。

2 值得注意的是, 这种文化的转变正是梁漱溟所谓的“革命”, 它指的是社会根本秩序的推翻与改建。参见《乡村建设理论》(梁漱溟, 1990:232-238)中的相关论述。

3 如梁漱溟反复强调“因为乡村破坏而有救济乡村运动, 这尚是乡村建设之由来的浅一层的意思; 更深一层言之, 乡村建设之由来, 实由于中国文化不得不有一大转变。因为要转变出一个新文化来, 所以才有乡村建设运动”, “救济乡村便是乡村建设的第一层意义; 至于创造新文化, 那便是乡村建设的真意义所在”, “‘创造新文化, 救活旧农村’这便叫做‘乡村建设’”等等。(梁漱溟, 1989:610、611、615)

4 必须指出的是, 梁漱溟的“理性”与我们今天一般所理解的从西方(尤其受M.韦伯影响)舶来的那个“理性”很不相同。在梁看来, 西方舶来的那个理性只是“理智”, “理智为理性之一部分”, 而作为中国民族精神的理性大体上等于“理智+性情”, 它是在理智发挥到极致之后不期然开出的一种无所私的情感(Impersonal feeling), 它包融理智又超越理智(梁漱溟, 2005a:110;2005b:80)。从某种意义上说, 梁漱溟的理性是很难翻译的, 它不能用通常英文中相应的“reason”来翻译, 除非像柯尔雷基(Samuel Coleridge)那样把它与合理性(rationality)加以区分。与那些梁漱溟的精神兄弟们的思想中作为基石的含混名词(如Matthew Arnold的“文化”、Cardinal Newman的“演绎观”, 或甘地的“真理”)一样, “理性”有着和《东西文化及其哲学》中的“仁”及“直觉”相同的功能(艾恺, 2004:132)。

5 梁漱溟把这一问题概括为“人心与人生”, 并视其为终身思考的两大问题之一。对于这一问题, 梁漱溟早在1926年就立志著书, 其间断断续续, 一直到1975年才写成, 1984年才付印出版, 即《人心与人生》这部终结性著作。

6 梁漱溟(2005a:113)还用“理智-理性”这一对概念应用于中西文化, 称“西洋偏长于理智而短于理性, 中国偏长于理性而短于理智”, 这一判断似乎能与《东西文化及其哲学》中关于人类文化三路向的命题相扣合。

7 梁漱溟(2005a:117)概括说, “儒家假如亦有其主义的话, 推想应当就是‘理性至上主义’”。

8 值得注意的是, 上引这段话中, 梁漱溟特别地用了“教育”和“教化”两个词。在别处, 梁漱溟(1992:698)还专门区分说:教化并非宗教, 亦非教育, 却很近于社会教育。在笔者看来, 这种区分传达了梁漱溟关于中国教育传统的根本见解。

9 这套系统的整体方案还体现在《社会本位的教育系统草案》一文当中(可参见梁漱溟, 1992:393-410)。

10 一说366个自然村(参见艾恺, 2004:178)。

11 艾恺(2003:178)由此认为, 邹平方案的本质是认学校中心(即乡学村学)为人民的衙门。

12 共学处是1935年后, 梁漱溟等人借鉴陶行知的“小先生制”, 专门针对失学儿童而实施的一种教育方式。

13 如燕京大学教育学系的廖泰初(1936)研究了同一时期的山东汶上县的乡村教育状况, 他发现新式学校教育很不受当地乡民的欢迎。

14 至于社会学分析与史学分析的关系, 梁漱溟(1992:504)曾表明“对历史文化的分析, 很要紧的是认识过去的社会组织构造, 找出它的特点, 而求得今后我们应走之道。”可见, 在梁漱溟那里, 历史的分析仍归到对中国社会结构的认识。

15 如艾恺(2003:4-8)就更愿意将梁的学说概括为“守成主义”, 以区别当时以国粹派为代表的保守主义。

16 有学者(艾恺, 2003:174;郑大华, 2000:272)还以定县、邹平两县工作人员的薪酬来比较二者的差异。当时定县的李景汉感到每月要有150元的薪水才“勉强够活”; 而在邹平, 每月工资徘徊在15-50元之间。不过, 艾恺接着点评说, 正是山东乡村建设研究院与大部分人民的生活直接相联系, 并对其产生了广泛的影响。

17 尽管涂尔干也把学校视为一种典型的法团(参见渠敬东, 2002)。