学业倦怠（learning burnout）源于“职业倦怠（job burnout）”，也有学者称其为“学习倦怠”。美国临床心理学家Freudenberger^[1]在对助人行业的职业研究中最早提出“倦怠（burnout）”一词。目前，国外学者多借鉴“职业倦怠”的概念形成定义“学业倦怠”。Villwock等^[2]研究认为，学业倦怠是学生，尤其是医学生，在学习过程中因不能正确处理压力而形成的在情感、态度和行为上的衰竭状态，是一种消极的应对方式。

主观幸福感（subjective well-being）的概念尚未形成统一的意见，目前大多数学者都采用美国学者Diener^[3]提出的概念。主观幸福感是指评价者根据自定的标准对其生活质量的评估，是个体衡量生活质量的主要指标，包括3个维度：（1）生活满意度，即个体对生活总质量的认知评价；（2）积极情绪；（3）消极情绪^[4]。Chow等^[5]对香港中文大学医学护理专业大学生的调查研究发现，心理资本（psychological capital）与幸福感呈正相关。

心理资本由Luthans等^[6]根据积极组织行为学标准进行定义，是指个体在成长和发展过程中表现出来的、相对稳定的、能够影响个体产生效率的心理特征，是在其早期生活中形成的一种心理倾向。并且，Luthans等根据心理资源理论和拓展构建理论认为，心理资本主要包括自信或自我效能感、希望、乐观和坚韧性4个方面。研究表明，心理资本对工作绩效^[7]、工作态度^[8]、工作行为^[9]和幸福感^[10]等有着显著影响。

学业倦怠反映学生在压力下或因缺乏学习兴趣而产生的一种消极学习心理，以及对学习感到厌倦的消极态度和行为。在我国社会转型、部队编制体制调整以及在部队新型战斗力建设的背景下，军医大学生由于具有双重身份，面临军营环境、学业负担、人际关系、情感困惑、就业分配等多重因素的影响，势必会导致军医大学生产生不同程度的学业倦怠。已有研究表明，学业倦怠与主观幸福感有很多共同的影响因素，例如人格、自尊、社会支持等，而心理资本作为一种稳定的、能够导致个体积极行为的心理特质，能有效提升个体绩效、完成学习任务、获得学业发展^[11-13]。因此，开发军医大学生心理资本并探究心理资本作用路径尤为重要。目前关于大学生学业倦怠与主观幸福感的研究不多，尚没有文献进行军医大学生学业倦怠与主观幸福感的关系研究，本研究拟从积极心理学视角探讨个体学业倦怠与主观幸福感的关系以及心理资本的中介作用。

采用整群抽样法，抽取某军医大学本科一年级学员330名和三年级学员466名作为调查对象，共796名。

采用连榕等^[14]修订的大学生学业倦怠问卷，包括3个维度：情绪低落、行为不当和成就感低，总计20个项目，其中部分项目采用反向计分。采用5点计分法，1分为“完全不符合”、5分为“完全符合”，各维度项目得分之和为维度总分，所有项目得分之和为学业倦怠问卷总分，得分越高表明其学习倦怠程度越高。该量表的同质性信度系数为0.838。

采用段建华^[15]修订的幸福感量表，总计18个项目，其中部分项目采用反向计分。幸福度与所得分数呈正相关，得分越高幸福度越高。该量表的内部一致性系数为0.91（男性）和0.95（女性），重测一致性信度为0.85。

采用Luthans和Youssef^[16]编制、温磊等^[17]修订的心理资本量表，包括4个维度：自我效能感、希望、乐观和坚韧性，每个维度由6个项目组成，总计24个项目，其中部分项目采用反向计分。采用6点计分法，1分为“非常不同意”、6分为“非常同意”，各维度项目得分之和为维度总分，所有项目得分之和为心理资本量表总分。总量表的Cronbach’s系数为0.87；自我效能感、希望、乐观和坚韧性4个维度的Cronbach’s系数分别为0.80、0.82、0.53和0.67。

由心理学专业人员分别对大一和大三学员整体施测，并于发放问卷前说明注意事项。学员匿名填写，由施测者当场收回问卷。在整理并剔除无效问卷后，录入数据并进行中介效应分析。本研究采用温忠麟和叶宝娟^[18]提出的五步法对心理资本的中介效应进行检验。

应用SPSS 22.0软件对所得数据进行统计分析。采用描述性统计、两样本t检验及Pearson相关分析。检验水准（α）为0.05。

整理回收问卷，在剔除无效问卷后，获得有效问卷745份，有效回收率为93.6%。其中男生663名（89.0%），女生82名（11.0%）；大一学员310名（41.6%），大三学员435名（58.4%），平均年龄（19.53±1.32）岁。

总体上军医大学生主观幸福感平均分为4.42±0.77，心理资本平均分为4.48±0.67，学业倦怠平均分为2.45±0.69。与各人口学变量间的关系分析显示：男生情绪低落和行为不当得分高于女生（2.37±0.79 vs 2.12±0.75，t_情绪低落＝2.70，P＜0.05；2.70±0.80 vs 2.38±0.71，t_行为不当＝3.55，P＜0.01），女生希望和乐观得分高于男生（4.56±0.66 vs 4.35±0.82，t_希望＝-2.28，P＜0.05；4.61±0.65 vs 4.38±0.81，t_乐观＝-2.51，P＜0.05）。主观幸福感、心理资本与学业倦怠的年级效应显著，大一学员主观幸福感、心理资本得分均高于大三学员（t_{主观幸福感}＝12.45，P＜0.01；t_心理资本＝6.01，P＜0.01），大一学员的学业倦怠得分低于大三学员（t＝-13.96，P＜0.01）。见表 1。

表 1 (Tab 1)

表 1 各年级学员主观幸福感、心理资本以及学业倦怠得分 x±s 年级 n 主观幸福感 心理资本 学业倦怠 大一 310 4.62±0.68 4.81±0.56 2.07±0.50 大三 435 4.28±0.80 4.24±0.66 2.71±0.69 t值 12.45 6.01 -13.96 P值 ＜0.01 ＜0.01 ＜0.01

表 1 各年级学员主观幸福感、心理资本以及学业倦怠得分

Pearson相关分析显示，主观幸福感与心理资本呈正相关（r＝0.596，P＜0.01），与学业倦怠呈负相关（r＝-0.539，P＜0.01）；学业倦怠与心理资本呈负相关（r＝-0.721，P＜0.01）。

主观幸福感、心理资本与学业倦怠两两相关显著，满足中介效应分析的前提。

对中介效应检验如下：第1步，学业倦怠（X）对主观幸福感（Y）的回归方程为Y＝-0.602X，回归系数c显著（t＝-17.45，P＜0.01）；第2步，以学业倦怠（X）对心理资本（M）的回归方程为M＝-0.709X，回归系数a显著（t＝-28.456，P＜0.01）；第3步，以学业倦怠（X）、心理资本（M）为自变量和以主观幸福感（Y）为因变量的回归方程为Y＝-0.253X+0.491M，回归系数c′显著（t＝-5.436，P＜0.01）且b＝0.491，得出直接效应显著；跳过第4步检验；第5步，由以上步骤可以得出ab与c′同为负号，即心理资本在学业倦怠与主观幸福感之间起部分中介效应，中介效应占总效应的比例为57.90% [即ab/(ab+c′)×100%]。

本研究中军医大学生主观幸福感、心理资本水平略低于文献报道的军校合训分流新生^[19]，这可能与军医大学生入学后面对部队严格的管理模式、繁重的学业及对毕业分配的担忧等有关；与地方大学生相比，军医大学生学业倦怠水平不高，这主要与军医大学生源较好、学校氛围好有关。本研究通过年级间比较发现，大一学员主观幸福感水平、心理资本水平高于大三学员，学业倦怠水平低于大三学员，这与李林英和肖雯^[20]的研究结果一致，可能原因是由于大一学员刚刚入学，社会阅历少，比较理想化，热情度高，具有较高的优越感，随着年级的增长，学业负担加重，加之出现情感困扰及对以后分配的担忧等均会造成大三学员学业倦怠水平增加，心理资本下降，主观幸福感降低。

本研究显示，主观幸福感可以预测军医大学生的学业倦怠，而且可以通过心理资本间接预测个体的学业倦怠水平。心理资本水平越高的学员能够更自信地面对挑战，具有百折不挠的韧性，同时愿意努力完成挑战性的任务，学习效率会提高，学业成就会更大。Luthans等^[21-22]提出并改进心理资本微干预模型，并且验证了心理资本是可以发展与开发的。相比地方大学生，军医大学生具有双重身份，这也意味着他们将承担更大的责任、面临巨大的挑战，而心理资本是一种低风险、低成本、高投资、高回报的积极心理潜能，因此对军医大学生进行心理资本干预意义重大。

在我国部队编制体制调整之际，为确保向部队输送高质量人民军医，军医大学作为培养合格军医的摇篮，应创新管理理念^[23]，充分利用心理资本的桥梁作用开发学员的心理资本，提高军医大学生主观幸福感，减少学业倦怠。