1 引言

学业适应是个体在学习过程中，能够克服各种困难、满足需要、适应环境改变，取得较好学业成就的一种倾向(孟慧，范津砚，柳菁，2007; Chen, Wang, & Cao, 2011; Liu, Coplan, Chen, Li, Ding, et al., 2014; Yang, Chen, & Wang, 2015)。高中生正面临高考升学这一人生中的重大适应与发展问题，学业方面能否良好适应对其未来发展乃至身心健康都会产生深远的影响。

影响学生学业适应的因素很多，既有学校氛围、班级环境、师生关系和同伴关系等外部因素，也有学习动机、认知风格、人格等内部因素(Liu, Chen, Li & French, 2012; Liu, Chen, Coplan, Ding, Zarbatany, & Ellis, 2015)。已有研究表明，羞怯可能是其中一个与学业适应密切相关的人格特质。羞怯是指在人际交往情境中个体体验到的或表现出的某种不适，主要表现为紧张、焦虑、不安的主观体验和行为上的对社交的抑制与回避，同时还伴随着脸红、心跳加快、呼吸急促等明显的生理特征及某些消极的认知(陈英敏，高峰强，2012)。适度羞怯是正常的社交表现，而过度羞怯，会对个体的生活、学业及社交等方面产生不良影响。众多研究表明，高羞怯个体在人际、学业、情绪、行为等方面会面临更多的问题(Coplan & Arbeau, 2008; Liu et al., 2014; 王伟，雷雳，王兴超，2016)。如Hughes和Coplan(2010)的研究发现羞怯与学业适应不良之间存在显著的正相关，高羞怯个体的学业适应不良状况更为突出。王伟等人(2016)对国内大学生的研究表明主动性人格与学业适应显著正相关，而羞怯表现为行为抑制，与主动性人格相反，可理解为羞怯与学业适应之间可能存在负相关。

学业求助是指一种自我调控学习策略，当学生遇到学业困难时，通过寻求帮助、利用帮助得来的信息达到自己解决问题的目的，是学生克服困难的一种重要的动机性行为(Newman, 2002)。Newman的界定倾向于把学业求助视作是一种积极的适应性的自我调控学习策略，但随着研究的深入研究者发现，学业求助过程中的策略并非都是积极的。唐芳贵(2003)综合同类研究对学业求助进行了更为细致的划分：将学业求助分为学业求助态度和学业求助行为两个方面，其中学业求助态度进一步划分为求助益处和求助代价(老师/同学)。求助益处指学生在解决问题过程中，把向老师或同学寻求帮助看作是有效解决问题，助其提高学习水平的一种重要手段或途径，视求助为解决问题的积极策略。相反，求助代价(老师/同学)是指学生在面对自己不能独立完成的任务时，把向他人(老师/同学)求助看作可能导致他人对自己能力进行否定性判断，视求助为威胁个体自尊心的消极做法(Alea & Cunningham, 2003)。两者相比，求助益处是一种积极的求助态度，而求助代价则表现得比较消极。求助行为也被划分为三种类型，一类为工具性求助，指学生向老师和同学寻求问题解决的要领、工具和思路等，协助其处理各种各样的问题促进自身成长；一类为执行性求助，指学生不经过攻克难题的过程直接抄袭或让他人写出正确的答案；一类为回避求助，指学生接触有挑战性的任务，需要得到别人的帮助和指导时，选择消极应对，不愿开口求助。相较而言，工具性求助不仅有助于问题的解决，而且有助于求助者本人的学习能力的提升，是积极的求助行为；而执行性求助与回避性求助则是直接寻求他人的答案或者规避求助，对自己的学习没有助益，属于消极的求助行为模式。

学业求助对学业适应具有重要影响。Newman等人(1990)发现在学业求助的过程中，求助者通过求助获得了相应的学习方法和解题技巧，并能够在以后的学习中加以使用，有助于提升其自主学习能力，渐进地发展成为独立思考的学习者，从而提高其学业适应水平。有研究表明，学业求助与学校适应、学业成就、学习成绩等存在显著相关，具体表现为求助代价、执行性求助、回避求助与学习成绩显著负相关，而积极求助(求助益处/工具性求助)与学习成绩存在不显著的正相关(李晓东，张炳松，2000)；沈烈敏(2007)研究发现，学业等级(优秀、一般、不良)在学业求助态度(求助益处/求助同学代价)及学业求助行为(工具性求助/执行性求助)上差异显著，具体表现为，采用积极求助(求助益处/工具性求助)的学生，其人际关系、学习方法及学业成绩方面表现良好，相反，采取消极求助(求助代价/执行性求助)的学生表现不良。

国外有关研究发现，羞怯和学业求助的关系十分密切。从行为观点来看，羞怯表现为一种行为抑制(Fordham & Stevenson-Hinde, 1999)，而学业求助本身是一种动机性行为，因此，羞怯可能会成为一种阻碍因素，抑制其学业求助。前人研究发现，羞怯与工具性求助显著负相关，与求助代价(老师/同学)、回避求助显著正相关，高羞怯个体倾向于回避求助，很少向老师和同学求助(Zimbardo, Pilkonis, & Norwood, 1974; Lawrence et al., 2006; Clement et al., 2015)。

已有研究表明，羞怯与学业求助、学业适应之间两两显著相关。羞怯者容易出现学业适应问题是否与其学业求助有关？即学业求助是否在两者之间起中介作用呢？本研究欲对此问题进行探索，并初步假设，羞怯个体，因其人格方面的敏感、胆怯、恐惧、退缩等特点，可能会持消极的求助态度与行为，从而影响其学业适应，即学业求助可能在羞怯与学业适应之间起中介作用。已有研究发现学业求助态度在自我效能、成就目标、内在动机与学业求助行为、学业成就之间起中介作用(张守臣，于清华，井婷，2009；Simon, 2010; Luo, Zhang, 2015)；且学业求助行为也可以预测其学习成绩，即学业求助态度与求助行为都可作为中介变量解释某些人格变量与学业之间的关系机制。此外，Newman等人(1994)提出动机——情感系统理论(Motivation -affective system theory)来解释学生求助的心理过程。学生遇到课业问题会对自己的状态及处境进行评估，意识到求助的需要，通过情绪调控策略，从而展开求助行为。实证研究也发现，学业求助态度显著预测其求助行为，学生感知求助益处水平越高，越会采取工具性求助，相反，感知到求助代价越高，越倾向执行性求助和回避求助(沈烈敏，2007)。由此推测羞怯不仅通过学业求助态度和学业求助行为分别影响其学业适应，还可能通过求助态度——求助行为的链式作用影响学业适应，即学业求助(学业求助态度与学业求助行为)可能在羞怯与学业适应之间起多重中介作用。

综上所述，本研究以高中生为被试，考察羞怯对学业适应的影响，并探索学业求助态度和求助行为在二者关系中的重要作用。如图 1所示，本研究假设：(1)高中生羞怯能直接预测其学业适应；(2)学业求助态度与学业求助行为分别在羞怯与学业适应的关系中起中介作用；(3)羞怯能够通过学业求助态度经学业求助行为的多重中介作用影响学业适应。

2 研究方法 2.1 被试

本研究采取方便整群取样的方法，从青岛两所高中随机抽取高一、高二、高三年级共15个班的学生作为本次研究的被试，由两名经过培训的专业心理学研究生对学生宣读指导语并解释说明，在班级里进行集中施测，共发放问卷716份，收回有效问卷625份，问卷有效率为87.29%。被试年龄在14至18岁之间，平均年龄为16.13岁(SD= 0.934)，其中男生269人，女生356人，高一187人，高二231人；高三207人。

2.2 研究工具 2.2.1 学业适应量表

本研究选用丁君(2008)编制的《学业适应量表》，共包含16个项目，分为4个维度：学习任务(4题)、学习方法(5题)、人际环境(3题)、学习态度(4题)。采用Likert五级计分，从“1~5”分别代表“完全符合——完全不符合”，分值越高，说明个体学业适应越不良。该量表最初适应用于初中生，鉴于初、高中个体的心理有较大的同质性、连续性和稳定性，很多量表同时适用于两个年龄阶段(如杨彦平，金瑜(2007)编制的中学生社会适应量表(其中包含学业适应内容)同时适应于初中、高中生)，因此本研究对原量表中的某些表述进行调整，将“初中”改为“高中”。为了保证量表的内容效度，访谈部分高中教师、学生及专家，均认为该量表能较好反映高中学生的学业适应情况。通过验证性因子分析，量表各项拟合指标为：χ²/df= 3.593，GFI= 0.935，CFI= 0.932，RMSEA= 0.064，总量表及各维度的内部一致性系数在0.72~0.80之间，证明该量表在高中生群体中也具有较好的信效度。

2.2.2 中学生羞怯量表

本研究采用陈英敏(2013)编制的《中学生羞怯量表》，共包括31个项目，由5个维度构成：自我表现性羞怯(7题)、面对陌生人羞怯(6题)、面对负性评价的羞怯(6题)、面对异性的羞怯(7题)和谦和性羞怯(5题)。采用Likert五级计分，从“1~5”分别代表“非常不像我——非常像我”，得分越高，表明羞怯程度越高。在潜变量模型中，观测变量(谦和性羞怯)对潜在变量(羞怯)的均匀抽取变异量小于0.5，不符合潜变量建构，因此将谦和性羞怯维度予以删除。删除后量表各项拟合指标为：χ²/df= 3.568，GFI= 0.890，CFI= 0.894，RMSEA= 0.061。总量表及各维度的内部一致性系数在0.79~0.93之间。

2.2.3 学业求助量表

本研究采用唐芳贵(2003)编制的《学业求助量表》。该量表包括学业求助态度量表和学业求助行为两个分量表。其中，学业求助态度量表共12题，包括求助益处、求助老师代价和求助同学代价三个维度，每个维度4个题目；学业求助行为量表共14题，包括工具性求助(4题)、执行性求助(4题)和回避求助(6题)三个维度。量表均采用Likert五级计分，从“1~5”分别代表“完全不符合——完全符合”，其中求助益处和工具性求助维度得分越高，表明个体求助方式越积极；求助代价、执行性求助和回避求助维度得分越高，表明个体求助方式越消极。该量表最初适用于数学学习的学业求助，本研究将原量表中所有关于数学学习问题全部更换为一般学习问题，例如：“对我来说，有他人的帮助会使学习数学更容易”改为“对我来说，有他人的帮助会使学习更容易”。通过验证性因子分析，学业求助态度量表各项拟合指标为：χ²/df= 4.021，GFI= 0.950，CFI= 0.917，RMSEA= 0.070，各维度的内部一致性系数在0.601~0.725之间；学业求助行为量表各项拟合指标为：χ²/df= 4.319，GFI= 0.943，CFI= 0.916，RMSEA= 0.073，各维度的内部一致性系数在0.61~0.77之间。

2.3 数据分析

采用SPSS22.0对数据进行录入、整理和相关分析；将研究中的人口学变量采用虚拟编码的方式进行分析处理；使用AMOS20.0进行验证性因子分析、中介模型分析及非参数百分位Bootstrap检验。

2.4 共同方法偏差检验

通过未旋转主成分因素的Harman单因子分析发现，共有18个因子的特征根值大于1，第一个因子解释的变异量只有16.887%，小于40%的临界标准(周浩，龙立荣，2004)，说明本研究不存在明显的共同方法偏差。

3 研究结果 3.1 羞怯、学业求助与学业适应的关系

表 1相关矩阵显示：首先，羞怯与学业适应不良显著正相关。其次，学业求助与学业适应之间关系密切。具体表现为，求助老师代价、求助同学代价和回避求助均与学业适应不良显著正相关；求助益处、工具性求助与学业适应不良显著负相关。羞怯与学业求助相关分析表明，羞怯与求助老师代价、求助同学代价和回避求助均呈显著正相关，与求助益处、工具性求助显著负相关。

3.2 羞怯、学业求助态度、学业求助行为与学业适应的关系模型

在相关研究基础上本研究欲进一步探讨学业求助态度、学业求助行为在羞怯与学业适应关系中的作用。因为有研究证实羞怯与性别显著相关(周颖，刘俊升，2015)，本研究通过相关分析也证实两者之间的确存在关联，因此，本研究将性别进行了控制。首先检验羞怯对学业适应的总效应，发现路径系数显著，β= 0.20，p＜0.001，各项拟合指标为：χ²/df= 3.972，GFI= 0.970，NFI= 0.954，IFI= 0.965，CFI= 0.965，RMSEA= 0.066。然后依据研究假设(图 1)在模型中加入中介变量学业求助态度(求助益处/求助老师代价/求助同学代价)和学业求助行为(工具性求助/执行性求助/回避求助)，得到图 2所示结构方程模型，模型的各项拟合指标为：χ²/df= 4.903，GFI= 0.942，NFI= 0.907，IFI= 0.924，CFI= 0.924，RMSEA= 0.076，模型拟合良好，详细的标准化路径系数见图 2。

由羞怯、学业求助态度、学业求助行为和学业适应的路径关系图可知，羞怯至学业适应不良的路径依然显著(β= 0.11，p＜0.05)，表明羞怯对学业适应不良具有直接效应，能够显著正向预测高中生的学业适应不良。羞怯至学业求助益处路径显著(β= -0.10，p＜0.05)，求助益处至学业适应不良的路径显著(β= -0.13，p＜0.01)，即羞怯又通过学业求助态度(求助益处)间接地影响学业适应，同时，求助益处至工具性求助、执行性求助、回避求助的路径显著(β= 0.59，p＜0.001；β= 0.19，p＜0.001；β= -0.34，p＜0.001)；另外，羞怯至求助老师代价、求助同学代价的路径显著(β= 0.23，p＜0.001；β= 0.38，p＜0.001)，求助老师代价至执行性求助、回避求路径显著(β= 0.12，p＜0.01；β= 0.16，p＜0.001)，求助同学代价至回避求助的路径显著(β= 0.25，p＜0.001)，且工具性求助、执行性求助、回避求助至学业适应不良的路径显著(β= -0.19，p＜0.001；β= 0.10，p＜0.05；β= 0.31，p＜0.001)，即羞怯不仅通过求助益处经求助行为(工具性求助/执行性求助/回避求助)间接地作用于学业适应；还通过求助老师代价经执行性求助、回避求助间接地作用于学业适应不良；另外又通过求助同学代价经回避求助间接地作用于学业适应不良。总体而言，羞怯既直接地作用于学业适应，又通过学业求助态度(求助益处)间接地起作用，且学业求助态度和学业求助行为在羞怯与学业适应的关系中起多重中介作用。

最后，做非参数百分位Bootstrap分析检验学业求助态度(求助益处、求助老师代价、求助同学代价)和学业求助行为(工具性求助、执行性求助、回避求助)中介效应的显著性。在原始数据(n= 625)中，采用重复随机取样方法抽取5000个Bootstrap样本，然后根据样本拟合模型，计算出中介效应的平均路径值和路径系数95%的置信区间，若置信区间内不包含0，则中介效应显著(吴明隆，2009)。由表 2可知，路径4“羞怯——求助益处——执行性求助——学业适应”和路径6“羞怯——求助老师代价——执行性求助——学业适应”的95%置信区间都包含0，即这两条中介路径的中介效应不显著，但其余路径的95%置信区间都不包含0，因而验证了学业求助态度和学业求助行为在羞怯与学业适应间的中介效应。本研究中羞怯至学业适应的总效应为0.185，总效应=直接效应+间接效应，其中，羞怯对学业适应的直接效应为0.11，占总效应的59.46%；间接效应为0.075，占总效应的40.54%，其中，求助同学代价——回避求助在羞怯与学业适应的中介效应占比相对较高，为15.68%。

4 讨论 4.1 高中生羞怯与学业适应间的关系

本研究旨在考察高中生羞怯与学业适应之间的关系以及学业求助在两者之间的中介作用。研究结果表明，高中生羞怯与其学业适应不良之间存在显著正相关，羞怯对学业适应不良有显著的正向预测作用(羞怯对学业适应的总效应为0.185，其中，羞怯对学业适应的直接效应为0.11，占总效应的59.46%)，这意味着，羞怯水平越高的个体越容易出现学业适应问题，这一研究结果与前人研究结果一致(Ryder, Alden, & Paulhus, 2000; 邹泓，李彩娜，2009)，与本研究假设相符。该结果提示，羞怯是导致初中生学业适应不良的重要人格变量，需要引起教育者对高羞怯学生群体及其学业适应问题的充分关注与重视。同时，研究结果表明，羞怯对学业适应不仅具有直接预测作用，而且还通过学业求助间接起作用，即学业求助在羞怯与学业适应之间起中介作用。具体而言，学业求助态度与学业求助行为在羞怯与学业适应的关系中起多重中介作用。

4.2 学业求助态度(求助益处)在羞怯与学业适应间的中介作用

研究表明，求助益处在羞怯与学业适应之间起部分中介作用，中介效应占总效应的7.027%。具体表现为，羞怯水平越高，越倾向于对求助益处持消极态度，越容易导致学业适应不良。这一研究结果表明求助态度的重要性。根据Newman(1994)的动机——情感过滤器模型，学生的求助态度具有动机作用，积极的求助态度会产生积极的行为及结果，反之，则会产生消极的行为及后果。与求助代价相比，求助益处是一种积极的求助态度。如果学生的动机——过滤器模型认可求助益处，会驱动其通过求助解决自己的问题，获得解决方法，可丰富自己的知识，提高自己的能力，促进其适应状况良好(Lowinger, 2009)。但对于高羞怯者，他们人格方面敏感、自卑、胆怯、退缩等特点使其更较少认同求助益处(Nelson-Le Gall, Decooke, & Jones, 1989)，这一方面会对其学业适应产生直接的影响(沈烈敏，2007)，另一方面，还会进一步通过影响求助行为进而影响其学业适应。

4.3 羞怯与学业适应的关系：学业求助态度——学业求助行为的多重中介作用

结构方程模型显示，学业求助态度、学业求助行为在羞怯与学业适应间起多重中介作用。具体包括以下路径：第一，羞怯通过求助益处——求助行为(工具性求助/回避求助)间接地影响学业适应。具体表现为羞怯水平越高，越不认可求助益处，受这一求助态度的影响，个体很少向他人进行求助，更倾向采取回避求助的行为策略，进而会导致其学业适应不良。第二，羞怯通过求助代价(老师/同学)——回避求助间接地影响学业适应。具体表现为羞怯水平越高，越倾向认同求助代价，受这一消极求助态度的影响，个体越容易采取回避求助或执行性求助等消极求助行为策略，从而容易导致学业适应不良。其中，求助同学代价——回避求助在羞怯与学业适应间的中介效应占比相对较高，为15.68%。针对以上研究结果，根据Ryan等人(Ryan, Hicks & Midgley, 1997)提出的学业求助的动机——态度——行为模型，个体求助态度影响其求助的行为，积极的求助态度导致积极的求助行为，消极求助态度产生消极求助行为，最终导致不同的行为结果。羞怯者之所以容易出现学业适应不良与其不良的学业求助态度与求助行为有关。高羞怯者在求助态度上较少认同求助益处，更倾向于认同求助代价，换言之，高羞怯者对求助持消极认知，他们很少认识到求助的益处能帮助他们有效解决问题，提升学习能力，相反，他们更倾向于把求助视作是对自我的威胁，认为向他人(尤其是同学)求助会导致他人对自己能力进行否定性判断，威胁个体的自尊心(Alea & Cunningham, 2003)。在这种认知态度的驱使下，他们很少采用积极的工具性求助，更多采用回避求助或执行性求助等消极求助方式，致使学业问题得不到及时有效解决从而导致学业适应不良。高羞怯者为什么对求助持消极态度，回避求助呢？研究发现，放弃求助与自我贬低心理密切相关(Spratling & Weaver, 2012)。根据脆弱理论(fragile theory)，低自尊个体很少有正面的自我认知，容易受到对自我构成威胁信息的打击(Karabenick & Knapp, 1991)，而采取学业求助可能导致他人对自己能力的否定性评价，产生对自己的威胁信息，低自尊个体往往会采取回避求助的方式以避免脆弱的内心受到威胁。高羞怯个体，根据已有研究，内心脆弱、敏感，是比较典型的低自尊者，十分在意他人评价，行为偏抑制(Kiefer & Shim, 2016; 高峰强，薛雯雯，韩磊，任跃强，徐洁，2016)，这一人格特质导致其在遇到课业困难时，把求助他人视作是对自我的威胁。而在高中阶段，同伴是这一时期的重要他人，他们十分在意同伴的评价，向同伴求助比向老师求助更让他们难堪，为了避免脆弱的内心受到伤害，他们会回避求助，尤其是回避向同伴的求助，如此终因问题无法得到及时有效解决而导致学业适应不良(Wallinius et al., 2016)。

4.4 建议及不足

本研究以高中生为对象，考察了羞怯、学业求助与学业适应之间的关系，结果发现，羞怯不仅可以直接正向预测高中生的学业适应不良，而且通过学业求助态度与求助行为的多重中介对学业适应间接发挥影响。这些结果部分揭示了羞怯高中生学习适应不良的可能原因；尤其将学业求助分为求助态度与求助行为两个方面，能够从不同层面、不同角度更加丰富细致地揭示认知与行为策略对羞怯学生适应不良的影响作用，具有重要的理论意义。与此同时，该研究结果可以为羞怯高中生的学业适应辅导提供一定的参考：教育者在教育教学过程中需要关注羞怯者这一特殊群体的心理特点及其学业适应的问题表现与成因，对其个性中的缺陷不足进行有针对性的辅导干预，将羞怯控制在合理范围内，尽量减少因为羞怯造成的对学业适应不良的直接影响；其次，注意培养羞怯者积极的求助态度，引导羞怯学生认识到求助的意义和重要作用，树立正确的自我意识，把求助作为解决问题的重要手段而不是对自我的威胁，形成对求助的积极认知；最后，强化训练羞怯者积极的求助行为，鼓励他们克服自身的胆怯与退缩心理，遇到困难大胆求助，训练他们人际交往与沟通的技能，通过有效的问题解决强化其求助行为，从而助其良好学业适应。

本研究还存在一些不足：第一，本研究只关注了被试个体因素对学业适应的影响，以后可以考虑家庭、学校等环境因素以及内外因素的交互作用对学业适应的影响。第二，本研究对高中生学业适应的调查只考虑了性别差异，得出的结果有限，以后的研究可进一步考察学生的家庭背景、父母受教育水平、经济收入等人口学变量的影响，有助于对问题的理解更加全面，结果更为丰富。第三，研究方法上，本研究采用学生自我报告的方法，数据来源单一，今后研究可采取教师报告、同伴提名等多质多法方法，提高研究的生态效度。第四，本研究采用横断研究的方法只考察了羞怯对学业适应的影响，但羞怯和学业适应之间很可能存在更为复杂的双向关系，即不仅羞怯影响个体的学校适应，个体学校适应的状况也可能进而影响其后来的羞怯水平，今后的研究可采用纵向研究的方法进一步探讨两者间的相互作用。

5 结论

(1) 羞怯可以显著预测高中生的学业适应;

(2) 学业求助态度在羞怯与学业适应间起部分中介作用;

(3) 羞怯部分通过学业求助态度经学业求助行为的多重中介作用影响学业适应。