1 前言

阅读是个体终生学习的最重要途径，其习得是一个不断学习与练习的过程。根据简单阅读观(simple view of reading, Gough & Tunmer, 1986)，字词识别(获取书面字词的读音和意义的心理加工过程)和言语理解能力(对口头语言的理解能力)是阅读理解的两个重要组成部分，只有同时具备良好的字词识别能力和言语理解能力，才能准确地理解文本的含义，提取语义信息。已有研究表明，从学前开始，汉语儿童的汉字识别、口语词汇和阅读理解能力随年龄增长均有明显的提高(董琼，李虹，伍新春，饶夏溦，朱瑾，2014)，而小学阶段是儿童阅读能力发展的关键期(Xue, Shu, Li, Li, & Tian, 2013)。随着研究的深入，研究者发现虽然语言能力总体呈上升趋势，但其发展轨迹存在着个体差异。

Carreker等人(2007)对536名三到五年级的美国儿童进行了追踪，结果显示儿童的阅读理解能力呈现显著的上升趋势，并且初始成绩越高的儿童，其阅读理解能力的发展速度越快。瑞典语和德语的研究也得到了相似的结果(Samuelsson, 2011; Pfost, Dörfler, & Artelt, 2012)，初始成绩不同的两组儿童的阅读理解成绩差异随时间逐渐扩大，表现出强者越强而弱者越弱的马太效应。然而，Parrila等人(2005)对芬兰儿童的追踪研究却显示，儿童的初始成绩越高，篇章朗读流畅性和句子理解能力的发展速度相对越慢，儿童个体之间的差异随时间逐渐缩小。此外，Samuelsson等人(2011)对一到三年级瑞典儿童的追踪研究显示，儿童单词拼读能力的个体差异大小并不随时间改变，而是保持相对稳定。

以上研究表明，不同语言的正字法深度可能会影响语言能力的发展轨迹(Georgious, Parrila, & Papadopoulos, 2008)。“正字法深度”指词的形态结构与音位结构之间的一致程度或透明程度，即由形知音的程度(张积家，王惠萍，1996)。在形-音对应高度透明的浅层正字法语言中，例如芬兰语和瑞典语，基本的阅读技能(例如单词拼读)可以在较短的时间内获得，不同起点儿童的个体差异保持相对稳定或者逐渐缩小；而在形-音对应较复杂的深层正字法语言中，例如英语，儿童熟练掌握单词拼读技能需要一定的时间，个体间的差异呈现相对稳定或者扩大的趋势。

此外，语言能力的不同层面发展趋势也可能存在差异。根据Scott(2005)的观点，各种阅读技能的高低限制程度不同。高限制性技能是可以在短时间内被完全掌握的技能，如字母知识、音位意识等，因此高起点儿童的提升空间较小，个体之间的差异随时间逐渐缩小；而低限制性技能较难在短时间内被掌握，如口语词汇和阅读理解等，儿童一直有提升的空间，因此起点时的个体差异会持续存在并随时间逐渐扩大。

上述研究表明，在研究语言能力的发展轨迹时，需要同时考虑文字系统的特点和语言能力的不同方面。汉语作为一种典型的非拼音文字，汉字数量众多，没有明确而系统的形-音转换规则，与拼音文字存在着巨大差别，只有深入研究汉语儿童语言能力不同方面的发展轨迹，才能更好地回答语言发展规律的普遍性与特殊性的理论问题。

目前对汉语儿童语言能力发展轨迹的研究还较少。Yeung等人(2014)对292名一到四年级香港儿童的字词阅读能力进行了三个时间点的追踪研究，发现存在初始成绩低、发展速度也较慢的“持续差生”、初始成绩较低但发展速度较快的“进步生”和成绩持续较高的“全优生”。Song等人(2015)对264名四到十岁的北京儿童进行了追踪研究，发现儿童口语词汇量的发展轨迹也可分为三种亚类型，分别为高起点-高增长速度组(高-高组)、低起点-高增长速度组(低-高组)和低起点-低增长速度组(低-低组)，这说明汉语儿童的语言能力存在着不同的发展轨迹。

随着研究的深入，研究者开始深入探索影响儿童发展轨迹的认知因素。在早期一项针对学前儿童的追踪研究中，Lei等人(2011)发现和各方面发展良好的儿童相比，后期追赶上同龄人的儿童，早期仅在语音意识(对语音单元的识别和操作能力)、语素意识(对汉语中意义单元的识别和操作能力)、快速命名能力(快速通达语音的能力)上存在不足。Song等人(2015)的研究发现，声调意识、语素意识、正字法意识(对汉字构字规则性的意识)和快速命名能力是区分高低起点学生未来发展速度的重要指标。Yeung等人(2014)对香港儿童的研究发现，快速命名和句法技能可以预测儿童是否存在词汇朗读困难，语素意识和句法技能是阅读持续困难的重要预测指标，而阅读持续落后儿童的语音意识并没有显著落后于优秀阅读者。

上述研究在一定程度上揭示了汉语儿童语言能力的不同发展轨迹并探讨了认知能力的预测作用，但是多数研究仅对某一种语言能力的发展轨迹进行了探讨(Song et al., 2015)，无法对比语言能力的不同方面的发展轨迹以及各种认知能力预测作用的相对重要性。根据阅读发展阶段模型(Chall, 1979)，小学低年级阶段是儿童从“口语习得”到“学会书面阅读”的关键转换时期，儿童的各项语言能力只有在低年级阶段得到充分的发展后，才能顺利过渡到高年级的“在阅读中学习知识”的阶段，从而在阅读中获取信息，促进个体的全面发展。因此，只有同时考察儿童的书面识字量、口语词汇量和书面阅读理解能力的发展轨迹，并深入探讨复合语素、正字法意识和快速命名等相关认知能力对儿童发展的早期预测作用，才能找到儿童语言能力发展的核心预测指标，从而为今后尽早鉴别存在阅读落后风险的儿童提供参考。

2 研究方法 2.1 被试

以北京市某普通小学一年级学生为追踪对象，学生大部分来自于工薪阶级家庭。分别于一年级上、一年级下、二年级上进行三次测试。第一次测试(T1)共有205人，由于学生转学和生病请假等原因，第二次测试(T2)共有183人，第三次测试(T3)共有177人，学生的平均年龄分别为80.02±3.59月，86.03±3.56月，91.02±3.59月。本研究分析采用完全参与三次全部测试的177名儿童的数据，男88人，女89人。流失样本和追踪样本在各研究变量上的差异不显著(p>0.05)。

2.2 测验工具 2.2.1 语言能力测试

汉字识别：考察学生的识字量。视觉呈现汉字，要求儿童命名(Li, Shu, McBride-Chang, Liu, & Peng, 2012)。共150个项目，从易到难排列，连续15个答错即停测，每题1分。

口语词汇：考察学生的口语词汇量。口头呈现一个词语，要求儿童解释其含义。共32个项目，从易到难排列，连续5个答错即停测(Song et al., 2015)。评分者根据答案的准确性进行0、1、2评定，每题2分。

限时阅读理解：考察学生的快速阅读理解能力。书面呈现100个句子，给儿童3分钟时间，要求儿童尽可能多地判断每个句子是否正确(Lei et al., 2011)，一分钟内判断正确的句子中所含汉字的总和为该测验的成绩。

2.2.2 认知能力测试

复合语素意识：采用语素类比任务，要求儿童对复合词中的语素进行分解和重新组合，创造一个新词来表示新的概念(Cheng et al., 2017)。例如“样子像青蛙的小鸟叫什么呢？(蛙鸟)”，共20个项目，所有项目从易到难排列，连续5个答错即停测。评分者根据答案的准确性和简洁性进行0、1、2、3评定，满分60分。

正字法意识：书面呈现90个刺激，要求儿童判断该刺激是否为真字(董琼，李虹，伍新春，潘敬儿，张玉平，阮氏芳，2012)。其中笔画乱写的非字(看不出特征的笔画组合)，部件错误的非字(用一个不存在的部件代替真字的原有部件)，位置错误的非字(将真字的部件对调其相对位置)各15个，符合正字法的假字45个(将真字某个部件代之以另一个经常出现在该位置的部件)作为平衡yes-no反应的填充项目。儿童每正确拒绝一个非字得1分，总分为45分。

快速命名：1、3、4、5、8五个数字各重复5次，并随机排列成5×5的矩阵，要求被试按顺序把数字读一遍，由主试记录所用时间(Lei et al., 2011)。共进行两次，取平均时间作为测验成绩。

2.3 测验程序

认知能力仅在一年级上学期时进行测试，语言能力在一年级上、一年级下、二年级上进行了三次测试，测验任务和程序完全相同。

3 结果 3.1 儿童三种语言能力的发展轨迹

为了刻画学生语言能力的发展状况，统计了学生历次汉字识别、口语词汇和限时阅读理解的测验成绩，结果见表 1。

以测验时间为自变量，历次测验成绩为因变量进行多元重复测量方差分析，结果表明，时间的主效应显著，Wilks’ λ=0.10，F(6, 171)=259.40，p < 0.001，说明儿童的三种语言能力均随时间有明显提高。进一步的方差分析和多重比较显示，每种测试的任意两个时间点之间均存在显著差异，表明从一年级入学开始到二年级，儿童的三种语言能力都处于持续提高状态。

为了考察三种语言能力的发展趋势，采用Mplus 7.0进行数据分析，将三次测试时间点编码为0，1，2，分别以三次追踪中的语言能力得分为因变量，时间为自变量建立无条件增长模型(模型1)，无条件增长模型是没有任何预测变量的多层分析模型，用于回答个体是否有线性变化趋势，以及这种线性变化趋势是否存在个体之间差异的问题(刘红云，张雷，2005)，结果见表 2。

从表 2固定部分可知，在一年级上到二年级上，学生的三种语言能力均呈显著的上升趋势(p < 0.001)，平均上升速度分别为每半年20.09、2.50、51.20分。从随机部分可知，三种语言能力的起点存在显著的个体差异(p < 0.001)，儿童入学时的起点高低不同。此外，汉字识别和限时阅读理解的增长速度存在着显著的个体差异(β_汉字识别=34.2，p < 0.001，β_{限时阅读理解}=367.53，p < 0.05)，但就口语词汇而言，本研究中没有找到其增长速度存在明显个体差异的证据。

为了进一步探索个体差异的起点高低与增速快慢之间的关系，本研究计算了三种语言能力发展的截距和斜率的协方差。结果发现，汉字识别测验中截距和斜率的协方差为-73.26，p < 0.001，说明汉字识别起点高的儿童，发展速度相对较慢，个体差异随时间逐渐缩小，用箱图表示见图 1。

口语词汇的截距和斜率的协方差为-0.19，p=0.894，表明口语词汇的起点高低和上升速度关系不大，个体差异随时间相对稳定，用箱图表示见图 2。

限时阅读理解的截距和斜率的协方差为470.61，p < 0.05，说明限时阅读理解起点高的儿童，发展速度相对较快，个体差异随时间逐渐扩大，用箱图表示见图 3。

3.2 认知能力和语言能力的相关关系及其对语言能力发展轨迹的预测作用

为了分析各变量间的相互关系，对T1认知能力和T1-T3的语言能力进行相关分析，结果见表 3。

相关分析的结果显示，除了口语词汇成绩与正字法意识和快速命名的相关不显著之外，其余三项认知能力均与语言能力显著相关。其中，复合语素、正字法意识与语言能力测验正相关，表明认知能力发展较好的儿童，语言能力测试成绩也较好。快速命名测试与汉字识别和限时阅读理解成绩负相关，表明通过书面符号通达语音速度较快的儿童，识字能力和阅读流畅性也更好。

为了考察各项认知能力对于语言能力发展轨迹的预测作用，在模型1的基础上建立全模型(模型2)，将T1的三种认知能力作为预测变量加入第二层，结果见表 4。

从表 4对固定部分的截距的分析可知，三种认知能力对汉字识别(β_复合语素=5.58，p < 0.01，β_{正字法意识}=9.20，p < 0.001，β_快速命名=-5.87，p < 0.01)和限时阅读理解(β_复合语素=10.44，p < 0.05，β_{正字法意识}=12.98，p < 0.01，β_快速命名=-16.94，p < 0.001)的初始成绩具有显著的正向预测作用，说明三种认知能力起点高的儿童，汉字识别和限时阅读理解的起点也越高。但对于口语词汇而言，只有复合语素对其初始成绩具有显著的正向预测作用(β_复合语素 =1.97，p < 0.001)，说明复合语素起点高的儿童，口语词汇的起点也越高。从表 4对固定部分的斜率的分析可知，三种认知能力对于汉字识别和口语词汇成绩的上升速度影响不显著。但复合语素对于限时阅读理解的上升速度具有显著的正向预测作用(β_复合语素=5.83，p < 0.05)，说明从一年级上到二年级上，复合语素起点高的儿童，限时阅读理解的发展速度相对较快。

从随机部分可知，与模型1相比，模型2中汉字识别随机部分的截距和斜率的方差分别减少了26.52%(即(655.64-481.76)/655.64)和2.84%(公式同上)，口语词汇截距和斜率的方差分别减少了26.56%和10.34%，限时阅读理解截距和斜率的方差分别减少了29.87%和12.24%，说明三种认知能力是解释三种言语能力在起点存在差异的重要原因，但对发展速度差异的解释力较小。

4 讨论 4.1 儿童三种语言能力的发展轨迹

本研究通过对一年级小学生的汉字识别、口语词汇和限时阅读理解能力进行了长达一年的三次的追踪，发现学生的各项语言能力均呈现显著的线性上升趋势，这与前人的研究结果一致(董琼等，2014)，表明小学阶段是儿童语言发展的重要时期，但儿童三种语言能力的个体差异表现出不同的发展趋势。其中，汉字识别成绩的个体差异逐渐缩小，这在一定程度上与Scott(2005)提出的高、低限制性技能的观点一致，汉字识别作为一种高限制性技能，虽然汉字数量众多，但总量毕竟有限，并且是低年级语文教学的重点，日常教学可逐步弥补学生入学前的差异，使得个体间的差异随时间逐渐缩小。

相对于总量有限的汉字，口语词汇和阅读理解能力被认为是终生发展的低限制性技能。已有研究表明，口语词汇更多源于儿童的早期积累，例如父母语言的输入(Ramírez, García, & Kuhl, 2017)、家庭言语环境(Lewis, Sandilos, Hammer, Sawyer, & Méndez, 2016)以及阅读过程中的伴随学习，儿童在入学之前通过与父母的口语交流、阅读儿童图书等活动积累了大量的口语词汇，家庭语料环境丰富度的差异造成了儿童入学时的个体差异，而在入学后，学生大部分时间在学校，学习统一的教材，接受相同的教师指导，语言输入的差别较小，因此好差学生之间的差异持续存在。

本研究发现快速阅读理解能力的个体差异随时间不断扩大，这与拼音文字中的研究结果一致(Carreker, Neuhaus, Suank, Johnson, Monfils, & Montemayor, 2007)，表现出跨语言的一致性。原因可能在于阅读理解是一种复杂的技能，既需要准确的汉字识别，又需要自动通达语义，对本文信息进行整合加工。早期阅读能力差的儿童可能会更少体会到阅读的乐趣，更不愿意从事阅读活动，阅读练习不够，导致个体越来越差，成为一个恶性循环。

4.2 认知能力对语言能力发展轨迹的预测作用

已有研究多次报告了阅读相关认知技能对语言发展水平的重要预测作用(Xue et al., 2013)，本研究不仅再次发现儿童入学时的三种认知能力可预测语言能力的初始成绩，还发现了复合语素对于限时阅读理解的上升速度具有显著的正向预测作用。

快速命名和正字法意识可显著预测汉字识别和限时阅读理解的初始成绩，这与前人研究的结果一致(Xue et al., 2013)。但二者对口语词汇的初始成绩没有预测作用，这可能是由于口语词汇量的测量基于口头语言，无需书面符号的参与，也不涉及任何形-音转换过程，而快速命名和正字法意识主要考察的是学生对书面符号的加工能力，因此口语词汇的发展水平与快速命名能力和正字法意识无关。

复合语素意识可正向预测汉字识别、口语词汇和限时阅读理解的初始成绩，这与前人的回归分析结果一致(董琼等，2014)，再次证实了语素意识对于汉语儿童语言能力发展的特殊作用，此外，本研究还发现复合语素可进一步正向预测限时阅读理解的发展速度。一方面，这可能是由于复合语素好的儿童可以更好地对生词进行语素结构分析，借助语境信息合理推测含义，比如理解了“饮”和“料”在“饮料”中的含义和关系之后，可以促进儿童对于“饲料”、“燃料”的理解。另一方面，已有大量研究表明，复合语素是汉字命名的核心预测变量(Xue et al., 2013)，因此良好的复合语素意识可能促进儿童汉字识别能力的提高，从而间接促进阅读理解能力的提高。

4.3 研究启示

根据简单阅读观，字词识别和口语理解是阅读理解能力的基础，本研究对于汉语儿童的汉字识别、口语词汇和快速阅读理解三种语言能力的发展轨迹进行了追踪分析，并探索了认知能力对语言能力起始水平和发展速度的影响，其研究结果对于今后的理论研究和教学实践都具有一定的启示意义。

就理论研究而言，本研究发现汉语语言能力的不同层面也可以分成高低限制不同的技能，并且语言能力不同方面的发展轨迹与西方文字研究结果类似，表明语言能力的发展具有一定的跨语言共通性。与此同时，本研究发现复合语素意识在汉语儿童语言能力的发展中起到重要作用，其不仅可以预测三种语言能力的起始水平，还能预测阅读理解能力的发展速度，这可能与汉语表意特征突出、复合词比例高的特点有关，表现出汉语的特殊性。

就实践意义而言，本研究发现语言能力的不同方面呈现不同的发展轨迹，其中，对于汉字识别而言，目前的语文教学系统而高效，可在短时间内减少学生之间的个体差异。而对于需要长期积累的口语词汇能力而言，儿童入学时的个体差异持续存在，并不随着教学而减少，因此，家长应在入学前就予以高度重视，通过提供丰富的家庭语言环境，增加儿童的口语词汇输入，为今后的阅读学习奠定良好的基础。就快速阅读理解能力而言，学生之间的个体差异呈现出强者越强而弱者越弱的马太效应，因此，教师应特别重视起点低的儿童的辅导与帮助，为他们提供适宜而有趣的阅读材料，培养阅读兴趣和效能感，帮助他们在练习中提高阅读能力，并且在有意识地培养儿童的快速命名能力和正字法意识的同时，要尤其重视语素意识的培养，加强对复合词汇结构的分析和意义的解释，从而起到事半功倍的效果。

4.4 研究局限与未来的研究方向

本研究虽然在一定程度上深化了对于汉语语言能力发展规律及其预测因素的认识，具有一定的理论和现实意义，但仍具有局限性。首先，虽然本研究采用了一年三次的追踪研究设计，但追踪的时间较短，并且主要的研究对象为低年级儿童，高年级儿童不同语言能力的发展变化还需要更多的研究。其次，本研究主要考察阅读相关的认知能力对于言语能力的预测作用，今后的研究如果能够将家庭环境因素如父母学历、家庭社会经济地位作为预测因素加以探讨，可能会得到更加丰富的结果，也能够增加研究的生态学意义。