1 引言

社会适应反映了个体与社会环境间和谐、平衡的动态关系(邹泓, 余益兵, 周晖, 刘艳, 2012)。社会适应的领域-功能模型指出，外界环境与个体内部发展需要间的“不匹配”是导致适应不良的主要原因(邹泓, 刘艳, 李晓巍, 张冲, 2013；邹泓等, 2012)。压力的应激理论更加明确地指出，影响社会适应的两大核心因素是压力与应对方式(Lazarus, 1993)，其中压力突出了环境对这一平衡状态的影响，应对方式则反映了个体因素在“个体-环境”平衡状态中的作用。目前研究对于两者是如何交互作用并最终影响初中生社会适应的内在机制仍存在争议，一些研究者认为应对方式在压力与社会适应之间起中介作用(例如，Bell & D’ Zurilla, 2009)，另一些研究者则认为压力在应对方式与社会适应之间起中介作用(例如，Elliot, Thrash, & Murayama, 2011)。本研究旨在通过对初中生三年的社会适应状况进行测查，通过纵向中介模型检验应对方式、压力影响社会适应的中介机制。

压力作为反映“环境要求-个体应对资源”关系的复合情绪，是环境对个体的要求超出个体资源时的一种主观感受(Lazarus, 1990)。研究指出，压力是导致个体适应不良的重要原因：高压力不仅会损害身心健康，诱发酗酒等问题行为，还会破坏社会关系，降低寿命预期(Ellis, Griffith, Allen, Thorpe Jr, & Bruce, 2015; Jessor & Turbin, 2014; Raffaelli, Andade, Wiley, Sanchez-Armass, Edwards, & Aradiallas-Garcia, 2013)。

应对方式指的是个体为满足环境要求做出的认知和行为上的努力(Lazarus, 1993)。领域-功能模型认为，个体在与社会环境交互作用的过程中，通过顺应环境、调控自我或改变环境实现自身的良好适应与发展。发展情境论也指出，“个体-情境”的匹配程度是在个体的主动调节下随时间发展的(Muuss, 1996; 张文新, 陈光辉, 2009)。即个体通过采用多种应对方式最终达到与环境间的平衡状态。根据应对方式对心身产生的可能影响，可将其分为积极应对和消极应对两类(解亚宁, 1998)。积极应对多以问题为中心，表现为个体力图解决实际问题，消极应对多以情绪为中心，表现为个体通过回避、否认等应对策略减少自身的不良情绪(邸妙词，刘儒德，高钦，王佳，魏军，唐铭, 2015)。大量研究为揭示应对方式与社会适应间的关系提供了实证证据(Barendregt, Van der Laan, Bongers, & Van Nieuwenhuizen, 2015; Goodvin & Romdall, 2013; 邸妙词等, 2015; 杨颖, 邹泓, 余益兵, 许志星, 2011)。领域-功能模型则概括性指出，个体唯有采取积极的应对方式、付出更多努力，才能游刃有余地解决学习、生活方面的问题，即积极应对是积极适应的前提；特异性匹配原则也同样认为，当前因变量与结果变量的性质匹配时(例如，积极应对与积极适应)，两者的联系更紧密(Swann, Chang-Schneider, & Mcclarty, 2007)，该原则在多个领域均得到了验证(Mcwilliams, Nier, & Singer, 2013; 纪林芹, 魏星, 陈亮, 张文新, 2012; 李董平, 张卫, 李丹黎, 王艳辉, 甄霜菊, 2012; 夏凌翔, 2011)。

对于压力与应对方式的关系，Lazarus强调压力与应对方式是相互作用的，并在应激理论中提出了压力-应对模型(图 1)：一方面压力对应对方式具有激发和干扰作用，另一方面应对方式能通过心理及物理两条途径降低压力(Folkman & Lazarus, 1988; Lazarus, 1993)。面对压力事件时，个体首先知觉到环境变化(压力事件)并对其进行评估。评估过程包括初级评估(对环境要求的评估)和次级评估(对个体应对资源的评估)，对“环境要求-个体应对资源”关系的评估决定了之后体验到的压力水平。此时应对方式作为个体特质参与次级评估过程：个体以往通过积极应对成功解决问题的经验会使个体高估自己的应对能力从而降低压力(Folkman & Lazarus, 1988; Lazarus, 1993)；相反，个体以往的失败经验则会导致对自己应对能力的低估，最终提高其压力(Carver, Scheier, & Weintraub, 1989; Goodvin & Romdall, 2013)——此即心理途径。接着，压力又会对应对方式的激发、选择、执行产生影响(Balantekin & Roemmich, 2012)。之后，个体再通过应对行为在物理层面改造外部环境，此时的应对方式会在客观上改变环境对自我的要求(Carver, 1997)——此即物理途径。最后，个体通过再评估过程重新评估“环境要求-个体应对资源”间的关系，继而改变压力。当上述循环作用达到平衡状态时，就达到了适应。

然而，以往研究者在界定应对方式、压力和社会适应间的关系时，往往忽视了压力的中介作用(Bell & D’Zurilla, 2009; 杨颖等, 2011)，这一方面源于心理途径发生迅速，与研究者的直觉更接近；另一方面则源于以横断设计为主的研究难以考察相互作用机制。Bell和D’Zurilla(2009)基于压力-应对模型提出了关系/问题解决模型，强调了应对方式与压力事件间的相互作用，但没有检验应对方式对压力的影响；更为致命的是，他们试图通过横断研究区分应对方式的不同作用。Ellilt等人(2011)则采用追踪研究有效验证了应对方式对压力的长期效应，表明回避型应对策略会通过提高压力降低个体的主观幸福感；但Cole和Maxwell(2003)指出Elliot等人采用的这种“半纵向设计”未能充分控制变量的前测水平，无法准确估计纵向中介效应。

20世纪60年代以来，国内外研究者对应对方式、压力及适应间的关系展开了大量研究，并认识到纵向设计(Lazarus, 1993; 向晓蜜, 张进辅, 韩菁菁, 2007)和纵向中介模型(Cole & Maxwell, 2003)有助于澄清三者的关系。纵向中介模型能对变量的前期水平进行控制，避免横断研究存在的估计偏误问题，为揭示变量间的因果方向和中介机制提供有力证据(Cole & Maxwell，2003; MacKinnon, 2008; Sulik, Blair, Mills-Koonce, Berry & Greenberg, 2015)。以Selig和Preacher(2009)发表的综述为标志，纵向中介模型检验技术已发展成熟。然而，对2010年以来web of science及中国知网收录的所有关于应对方式、压力和社会适应的文献进行搜索后发现，尚未有研究采用纵向中介模型验证应对方式、压力与社会适应间的中介机制。

由于横断设计无法验证变量间关系的因果机制，故本研究采用纵向设计，对初中生的社会适应进行四次追踪调查，通过建构应对方式、压力与社会适应间关系的纵向中介模型，重点探讨初一阶段的应对方式、压力对初三阶段社会适应的影响。以往研究大多认为应对方式在压力和社会适应间起中介作用，但忽略了压力在应对方式和社会适应间可能存在的中介机制。因此，基于对应对方式、压力间循环作用机制的分析，本研究提出研究假设1：应对方式与压力既能直接影响社会适应，又能以对方为中介间接影响社会适应。此外，社会适应的领域-功能模型强调区分积极功能和消极功能的必要性，结合特异性匹配原则，进一步提出研究假设2：积极应对与积极适应的联系更紧密，消极应对、压力与消极适应的联系更紧密。

2 方法 2.1 被试与程序

随机抽取西安两所中学的初一学生共369人(男生199人)，年龄为12.31岁(SD=0.52)。其中独生子女201人，城镇学生191人(12人未报告)。以往研究指出，初一新生入学两个月内会受到学校转换事件的巨大影响而导致其适应状况出现较大的变动(张书朋, 2016)，其感受的压力与平时存在较大差异，同时也受到客观条件的限制，首次调查安排在入学两月时进行。初一阶段调查两次(2012年11月和2013年5月)，之后在初二、初三阶段各调查一次(2013年12月和2014年12月)。每次施测均由经培训的研究生担任主试，四次调查的有效问卷数依次为369，342，313，290，四次调查都参与的学生数量为280人。为减少共同方法偏差，问卷包含适量的反向计分题，并随机安排问卷顺序和项目顺序。

2.2 工具

采用解亚宁(1998)编制的《简易应对方式量表》评估个体在最近一段时期应对的倾向性。该量表包含积极应对和消极应对两个分量表，共20题，采用0-3计分，分数越高表示相应的应对策略使用得越频繁。该量表在大量研究中得到了应用(例如, 袁晓娇, 方晓义, 刘杨, 蔺秀云, 2012; 曾天德, 2007)，被证明信效度良好。本研究中，消极应对分量表在四次调查中的α系数依次为0.63，0.79，0.79，0.81，积极应对分量表为0.56，0.66，0.60，0.72。Loewenthal(2001)认为，当α大于等于0.6时，内部一致性信度可以被接受。鉴于每个分量表均包含多种应对策略(如消极应对包括回避、幻想等策略；Carver, 1997; 解亚宁, 1998)，因此α系数虽略低但可以接受。

采用李冬晖(2004)的《中学生入学压力知觉问卷》评估中学生学习难度、学习量、人际关系、教学管理、父母要求五方面的压力，总计33项，采用1-5计分，得分越高表示压力越大。考虑到样本量的充分性，采用第一波数据进行验证性因子分析，结果表明问卷的结构效度良好：χ²(485)=983.98，TLI=0.86，CFI=0.87，RMSEA=0.05，SRMR=0.06。该问卷在本研究四次调查中的α系数依次为0.92，0.93，0.96，0.92，表明该问卷α信度表现出色。

采用邹泓等人编制的《青少年社会适应状况评估问卷》评估社会适应，该问卷包含积极适应、消极适应两个分量表，每个分量表均涉及自我、人际、行为和环境4个领域(邹泓等, 2012, 2013)。该量表包含50项题，采用1-5计分，得分越高表示相应的表现越多。邹泓等(2015)对全国七城市共4898名中学生进行的分析表明，该问卷信效度指标均符合心理测量学要求。在本研究四次调查中，消极适应分量表的α系数依次为0.88，0.94，0.92，0.92，积极适应依次为0.92，0.95，0.95，0.95。

2.3 统计分析

为节省篇幅，下文采用N(消极应对)、A(积极应对)，P(压力)，NA(消极适应)，PA(积极适应)五个简称；N1表示第一次调查中N的得分，其他可类推。首先计算各维度均值作为相应变量的得分。N、A、P、NA、PA在四次施测中的平均缺失率分别为0、13.8%、20.5%、23.3%，性别、年龄、“是否独生”、“是否来自城市”四个变量的缺失率为0、0、0、3.3%。采用R语言(R core team, 2015)中的BaylorEdPsych程序包(Beaujean, 2012)检验变量得分的缺失情况，结果表明缺失机制符合完全随机缺失(MCAR；χ²(1389)=1435.80，p > 0.05)，即，追踪到的和流失的被试在本研究所考察的所有变量上(性别、年龄、“是否独生”、“是否来自城市”、积极应对、消极应对、压力、积极适应、消极适应)均不存在显著差异。Allison(2003)指出在MCAR条件下FIML算法较为可靠。之后采用Mplus7.0软件检验纵向中介模型。

3 结果 3.1 描述性统计

采用FIML估计各变量的均值、标准差及相关(见表 1)。就社会适应而言，四次测量中中学生的PA得分较为平稳，NA却呈上升趋势，突出了高年级社会适应问题的严峻性。五个变量的自相关系数在0.14~0.58之间，表明五个变量具有一定的等级稳定性，即初测时得高分的学生，在之后的调查中也倾向于得高分。就变量间的相关来看，A与PA的联系更强，N、P和NA的联系更强，该结果与特异性匹配原则相符。

3.2 模型建立

根据Cole和Maxwell(2003)的建议，并借鉴Sulik等人(2015)的方法采用路径分析检验纵向中介模型。对自回归模型进行检验发现，多数跨波次自回归路径(图 2)在0.05水平上达到显著，表明相应变量可能呈现出加速发展趋势(Cole & Maxwell, 2003)。为了对各变量的前测水平进行有效的控制，在检验纵向中介模型时，始终保留跨波次自回归路径。

纵向中介模型的界定方法见图 3。模型包含所有自回归路径，设定外生变量两两相关，并估计同一波次残差的协方差(跨波次自回归路径、相关、协方差未标示在图中)。

接着对三类模型进行比较：甲类，应对方式通过压力影响社会适应(图 3)；乙类，压力通过应对方式影响社会适应；丙类，应对方式与压力相互影响，最终影响社会适应(甲和乙的整合)。采用FIML估计模型，并采用LR检验比较模型(LR检验达到显著表示两模型差异显著；Wang & Wang, 2012)。基于特异性匹配原则，我们推测应对方式的两个维度、压力、社会适应的两个维度之间的关系模式可能是不同的，为了便于进行LR检验，我们对变量间的关系分别进行探讨(表 2)。以N、P、NA为例：模型1、3相比，Δχ²=14.35，Δdf=8，p > 0.05，表明模型1、3无显著差异，但模型1更简约；模型2、3相比，Δχ²=33.44，Δdf=8，p < 0.001，表明模型3更优；故模型1是最优模型。采用相同方法，最终从12个模型中选出4个最佳模型——模型1、4、7、12。

3.3 模型估计

为准确估计效应值，在估计最终模型时，四个最佳模型中皆包含具有显著预测作用的协变量(协变量的加入对统计结论无实质影响，故不再报告)。模型12的中介效应、直接效应皆不显著，限于篇幅，本文仅报告模型1、4、7的估计结果。

3.3.1 参数估计结果

就模型1(表 3)来看，N2能显著提高P3，第n次的P又能显著提高第(n+1) 次的NA(n=1，2，3)。同时，N对NA的直接预测作用不显著(β_x1y3，β_x2y4，图 3)。就残差协方差而言，除P3与N3、P3与NA3、P4与N4的残差协方差不显著外(ps > 0.05)，其余协方差均显著(ps < 0.01)，表明本模型未包含的某些因素能解释N、P、NA的共变。对模型4(表 4)和7(表 5)估计结果的解释方式与模型1类似，限于篇幅，此处不再赘述。

3.3.2 中介效应、直接效应与总效应

采用bootstrap法(取样5000次)检验模型1、4、7、12的总效应、中介效应、直接效应(表 6)。如果95%偏差校正的置信区间不包含0，即表示达到显著。模型1中，N对NA的特定中介效应显著(N1→N2→P3→NA4)，尽管总中介效应、总直接效应、总效应不显著，但其方向与上述特定中介效应的方向一致。模型4中，A对NA的特定直接效应(A1→NA3→NA4)、总直接效应、总效应均显著，表明A能直接降低NA的水平，P无显著的中介作用。模型7中，A对PA的两项特定直接效应、总直接效应和总效应均显著，表明A能直接提高PA水平，P同样无显著的中介作用。模型12中，各效应均不显著(模型12与模型10、11的统计结论相同)。为了检验模型估计的可靠性，我们将模型1、4、7、12整合在同一个模型中进行估计，结果发现基于整合模型所得到的结果与当前结果(表 6)基本一致，统计结论没有实质性变化。

4 讨论

本研究发现初中生应对方式、压力、社会适应的发展具有一定的等级稳定性，初一时期的积极应对能直接提高初三时期的积极适应，直接降低消极适应；消极应对则通过提高后期的压力间接提高初三时期的消极适应。

4.1 社会适应的总体发展趋势

鲜有研究关注高年级初中生的社会适应问题，本研究为此提供了可靠证据。与新生入学后短期内社会适应的发展趋势不同(张书朋, 2016)，本研究发现尽管初中生的积极适应水平较为平稳，但消极适应水平却随着年级的升高呈上升趋势，该结果凸显出高年级初中生社会适应问题的严峻性，研究者与一线教育者应提高对该问题的重视程度。

4.2 应对方式、压力、社会适应的等级稳定性

应对方式、压力、社会适应的自回归路径大部分都显著，表明三个变量在三年内具有一定的等级稳定性，即初测水平较高的学生在后期调查中也倾向于表现出相对较高的水平，该结果与以往研究一致(Kirchner, Forns, Amador, & Muñoz, 2010; Schlotz, Yim, Zoccola, Jansen, & Schulz, 2011; Otterpohl & Wild, 2015)。应对方式、压力、社会适应的部分跨波次自回归路径达到显著水平，说明初中时期的应对、压力与适应可能呈现出加速发展的趋势(Cole & Maxwell, 2003; Boardman & Alexander, 2011; Proctor, Skriner, Roesch, & Litrownik, 2010)。

4.3 应对方式通过压力间接影响社会适应

本研究发现消极应对通过压力提高消极适应的特定中介效应(N1→N2→P3→NA4) 显著，且消极应对的总中介效应与上述特定中介效应的方向一致。这表明，初一时期的消极应对方式会通过提高后期的压力水平提高初三时期的消极适应水平。该结果得到了以往研究的支持(Elliot et al., 2011)，突出了压力的中介作用。以往研究大都片面地假定应对方式在压力和社会适应之间起中介作用(姜乾金等, 1993; 杨颖等, 2011)，更由于横断数据无法区分因果方向，以往研究难以验证压力的中介作用(Bell & D’Zurilla, 2009)。本研究通过纵向设计有力地弥补了上述不足，成功地验证了压力在应对方式与社会适应之间起中介作用，为压力-应对模型的循环作用机制提供了可靠证据。该结果也提示我们，未来研究应基于压力-应对模型的循环作用机制对压力与应对的相互作用同时进行检验，不应顾此失彼。

4.4 压力通过应对方式间接影响社会适应：一个有待证明的假设

与以往研究一致(Benson, 2014; Khurana & Romer, 2012; Paterson, Robertson, & Nabi, 2015)，本研究证实了积极应对对社会适应的作用；但与以往某些研究不一致的是(Folkman & Lazarus, 1988; Hertel, Rauschenbach, Thielgen, & Krumm, 2015; Khurana & Romer, 2012)，本研究没能证实压力对应对方式的影响，这使得“压力通过应对方式间接影响社会适应”这一机制未能得到证实——尽管该中介机制得到了大量横断研究中的支持(Bell & D’Zurilla, 2009; Chen & Cunradi, 2008; Yang, Brothers, & Andersen, 2008; 杨颖等, 2011)。该结果提示我们应谨慎评价以往横断研究的结论。依据压力-应对模型的循环作用机制进行分析可得，导致应对方式的中介作用无法得到证实的原因主要有以下三点：

首先，本研究考察的是个体一段时期内的、相对稳定的应对方式(Kirchner et al., 2010)，而压力对应对的作用可能更多得体现为具体情境下的短期心理过程。例如，Balantekin和Roemmich(2012)正是基于过程取向验证了压力对应对方式的作用——他们对儿童一天中的行为进行了干预和观察，发现压力情境下儿童会降低自我约束。因此，研究者应基于应对方式的过程取向(向晓蜜等, 2007)，通过密集纵向设计(Bolger & Laurenceau, 2013)考察具体情境下应对方式在压力与适应之间的中介作用。

其次，中学阶段的压力水平对大多数学生而言是适度的，其强度可能不足以影响应对方式的发展。Coyne, Gallo, Klinkman和Calarco(1998)发现病人的抑郁水平会增加自身的消极应对行为，这意味着持久的、强烈的压力可能影响应对方式的发展。

最后，本研究中压力对积极应对的长期效应可能反映了初中生对学业生活的长期规划能力。对于长期规划能力比较强的个体来说，在体验到压力后，他(她)们会在此后的工作生活中投入更多努力(积极应对)以应对外界要求。但是，认知能力、心理结构的发展与成熟是规划未来的必要条件(Knox, Funk, Elliott, & Bush, 2000; 王姝琼, 2011)，而初中生从整体上来看可能仍不够成熟、缺乏长期规划的能力。未来的纵向研究在考察压力对应对方式的作用时，应注意到长期规划能力这一因素在其中的调节作用。

4.5 特异性匹配原则

压力仅在消极应对和消极适应之间发挥中介作用，并且积极应对对积极适应的效应大于对消极适应的效应，上述结果表明压力与消极适应、消极应对的关系更密切，支持了假设2，验证了特异性匹配原则，突出了领域-功能模型区分积极功能和消极功能的优越性和必要性。考虑到积极适应、消极适应与各类因素的关系模式具有特异性，为了正确揭示社会适应的保护因素和风险因素，未来研究应借鉴领域-功能模型，对积极功能和消极功能进行区分。

4.6 本研究的局限性及对未来研究的展望

纵向中介设计所提供的证据比横断研究更为可靠，但其同样存在一些不容忽视的局限性。首先，交叉滞后系数的检验力低，这意味着纵向中介模型会低估中介效应(Singh & Tyagi, 2014)。因此Kenny(1975)强调，即使统计结果不显著，研究者也不能轻易接受零假设。本研究中，尽管“压力通过应对方式间接影响社会适应”的中介效应不显著，但这并不意味着该效应真的不存在，该机制仍有待进一步检验。

其次，纵向设计难以相互比较。纵向设计包含调查背景、时间间隔、被试特征等要素，每项要素的不同都可能导致结果的差异(Boekaerts & Röder, 1999; Ramjeet, Smith, & Adams, 2008)。Cole和Maxwell(2003)指出，不存在绝对正确的纵向设计，Lazarus(1993)则主张要根据想要研究的问题设计研究。时间间隔对于纵向设计尤为重要(Cole & Maxwell, 2003)——时间间隔过长时，效应可能已经衰减；时间间隔较短时，效应可能尚未完全产生。未来研究应对时间间隔进行细致的考察，为提出更加理想的纵向设计奠定基础。

第三，纵向设计容易受到额外变量的影响。在本研究中，额外变量的作用体现在以下几个方面：(1) 额外变量混淆了自变量的效应。例如，社会支持的缓冲器效应、主效应(Cohen & Wills, 1985)，以及个体的注意焦点对压力的调节作用(李爱梅, 颜亮, 王笑天, 马学谦, 李方君, 2015)可能是导致压力对积极适应预测作用不显著的原因。(2) 额外变量起到了中介作用。在本研究中，积极应对对社会适应的直接效应显著，该结果表明压力不能完全中介积极应对对社会适应的效应，换言之，其他变量可能起到了中介作用。(3) 额外变量可能是应对方式、压力、社会适应的共同决定因素(比如，自尊、自我效能；Barendregt et al., 2015; Liu, Wang, Zhou, & Li, 2014; Yang et al., 2014)，因为三者的残差的协方差大都是显著的。(4) 额外变量(尤其是个体差异)增大了标准误。消极应对的效应表面上高于积极应对的效应，却不显著，这可能是由个体差异导致的(标准误较大)。未来研究有必要对不同类型的学生进行区分，并对关键的额外变量进行控制和考察。

第四，本研究采用的测量工具将应对方式笼统地分为积极应对和消极应对两类(Carver, 1997; 解亚宁, 1998)，未来有必要进一步考察幻想、接受等具体的应对策略的长期效应。

4.7 本研究的实践意义

本研究突出了应对方式对压力、社会适应的长期效应。初一时期的应对方式，即使在两年以后，仍然对社会适应具有显著的预测作用；同时，这种效应部分是由压力中介的。为了改善高年级初中生的社会适应状况，教育工作者可从以下三方面入手：一是重视高年级初中生面临的社会适应问题，进行有针对性的指导与干预；二是重视对压力的管理，科学安排课业任务；三是重视初一时期学生应对方式的教育与指导，培养学生的积极应对方式，减少学生的消极应对。

5 结论

初一时期的积极应对能直接提高初三时期的积极适应、直接降低消极适应；初一时期的消极应对会提高后期的压力水平继而间接提高初三时期的消极适应水平。