1 问题提出

学业倦怠是学生不能顺利应对学业压力而产生的一种应激反应，其本质是学生能力无法达到学习需求时产生的情感、态度和行为上的衰竭状态 (Salmela-Aro, Kiuru, Pietikäinen, & Jokela, 2008; Tuominen-Soini, & Salmela-Aro, 2014)。学业倦怠包括三个方面：情绪耗竭、去个性化和低成就感 (Salmela-Aro, Kiuru, Leskinen, & Nurmi, 2009)。研究发现，学业倦怠不仅直接影响学生的学业成绩，还会引发一系列健康问题。例如，生理上出现血压升高、动脉硬化等症状 (May, Sanchez-Gonzalez, Brown, Koutnik, & Fincham, 2014; May, Sanchez-Gonzalez, & Fincham, 2014)，行为上产生一系列外化问题，如旷课、逃学、辍学等 (Bask & Salmela-Aro, 2013; Rudolph, Lambert, Clark, & Kurlakowsky, 2001)，心理上出现焦虑、抑郁等内化问题 (Taylor, Bramoweth, Grieser, Tatum, & Roane, 2013; Wang, Chow, Hofkens, & Salmela-Aro, 2015)。

目前已有大量研究探讨了影响学生学业倦怠形成的因素，研究发现家庭环境因素在学生学业倦怠形成中具有非常重要的影响 (Chang, Lee, Byeon, & Lee, 2015; Luo, Wang, Zhang, Chen, & Quan, 2016; Kiuru, Aunola, Nurmi, Leskinen, & Salmela-Aro, 2008)。在家庭环境因素中，父母婚姻冲突、父母教养方式是影响儿童青少年发展最为关键的因素。父母婚姻冲突主要指夫妻之间由于意见不合、观念冲突等引发的言语争执或身体攻击，主要从冲突发生的频率、强度、内容以及冲突是否得到解决等特性来描述 (池丽萍, 王耘, 2002)。已有研究也表明父母婚姻冲突与学生的学业倦怠密切相关，是导致学生学业倦怠的重要原因 (DiPerna, Volpe, & Elliott, 2002; Anthony, DiPerna, & Amato, 2014)，经历父母婚姻关系破裂、冲突的儿童在以后的生活中经常会表现出学业成绩落后和频繁的问题行为 (Wood, Repetti, & Roesch, 2004; Lansford, Malone, Castellino, Dodge, Pettit, & Bates, 2006)。共同教养 (Co-parenting) 也被称为协同教养，是父母教养方式的一个非常重要的方面，是指在教养过程中父亲、母亲和孩子这三者之间的互动关系，以及父母双方在这一过程中的所表现出来的彼此支持、协调或反对、破坏的意图和行为 (Feinberg, 2003)，可以从支持和不支持两个维度来考察。支持型父母共同教养是指父母双方彼此之间的合作、帮助、补充等；不支持型父母共同教养是指拒绝帮助、暗中破坏、情绪和事件性的反对等 (Belsky, & Gable, 1995; Blandon, Scrimgeour, Stifer, & Buss, 2014)。研究表明，儿童心理行为问题与其父母共同教养以及成长的家庭环境密切相关 (McHale, Kuersten-Hogan, & Rao, 2004; Schoppe-Sullivan, Mangelsdorf, Brown, & Sokolowski, 2007; Kolak & Vernon, 2008)。另一方面，根据家庭系统论的观点，共同教养作为家庭环境中独特的一个子系统对儿童发展具有重要的作用 (王争艳, 程南华, 2014)。已有研究发现，父母之间冲突的、不支持型共同教养与儿童的焦虑和外化行为问题密切相关 (Connell, & Kerig, 2002; Gryczkowski, Jordan, & Mercer, 2010)。例如，Duncombe，Havighurst，Holland和Frankling (2012)在对373名儿童破坏性行为的研究发现，父母不支持型的共同教养将增加儿童的破坏性行为。此外，也有研究发现父母之间积极的、支持型的共同教养可以正向预测儿童的学业能力 (McHale, Rao, & Krasnow, 2000)。尽管已有研究探讨了母亲或父亲教养方式对学生的学业倦怠独立的影响，发现无论母亲教养方式还是父亲教养方式都是影响学生学业倦怠的重要因素 (雷雳, 张钦, 侯志瑾, 2001；Shin, Lee, Kim, & Lee, 2012；罗云, 陈爱红, 王振宏, 2016)，但父母共同教养方式作为教养方式的独特方面，是否影响学生的学业倦怠，还没有研究予以关注。

另外，已有研究也发现父母婚姻冲突不但对青少年的成长产生影响，还会影响夫妻间的共同教养行为 (co-parenting behavior)。根据家庭系统论的溢出假说，夫妻子系统会迁移影响亲子子系统。婚姻冲突引发的消极情绪会导致父母对孩子的积极回应减少或以更加严厉的教养方式管教子女，表现出对有效教养方式的破坏 (Erel, & Burman, 1995; Krishnakumar, & Buehler, 2000)。研究发现，父母婚姻冲突一般与敌对的、不支持型的共同教养行为相联系 (McHale, 1995)。在一项关于三岁婴儿父母共同教养行为的研究也发现，父母婚姻冲突与共同教养行为显著相关 (Schoppe-Sullivan, Mangelsdorf, Frosch, & McHale, 2004)，当父母报告他们拥有较差的婚姻关系时，他们更容易在共同教养过程中表现出破坏性的教养行为 (Schoppe-Sullivan et al., 2007)，而这种不恰当的教养行为又会进一步加剧夫妻间的婚姻冲突 (Chang, Lansford, Schwartz, & Farver, 2004; Stroud, Durbin, Wilson, & Mendelsohn, 2011; 陈玲玲, 伍新春, 刘畅, 2014)。此外，Belsky, Hsieh和Crnic (1998)的研究发现，共同教养在母亲的婚姻适应与儿童的行为问题之间起部分中介作用；McHale和Rotman (2007)也发现婚姻质量主要通过对共同教养的作用进而影响儿童适应问题。但，父母共同教养方式是否是影响学生学业倦怠的一个重要因素，父母共同教养方式在婚姻冲突与学业倦怠关系中是否起中介作用，目前也没有研究予以探讨。

综上所述，本研究基于家庭系统论，探讨父母婚姻冲突、父母共同教养与初中生学业倦怠的关系，并提出假设：(1) 父母婚姻冲突影响初中生的学业倦怠，父母婚姻冲突强度越大、频率越高，初中生的学业倦怠感越强；(2) 父母共同教养对初中生的学业倦怠有一定的影响，不同类型的父母共同教养行为对学业倦怠的影响不同；(3) 父母婚姻冲突与父母共同教养显著相关，父母婚姻冲突不仅可以直接影响初中生的学业倦怠，同时也可以通过父母共同教养间接的影响学业倦怠，即父母婚姻冲突通过父母共同教养的中介作用影响初中生的学业倦怠，理论假设模型，如图 1所示。

2 研究方法 2.1 被试

采用整群随机抽样的方法，在西安市某中学选取初一、初二共12个班级的学生参加测验。测验方式采用由心理学专业硕士担任主试，在班级教室集体施测。总共发放问卷450份，剔除无效问卷74份，收回有效问卷376份，有效问卷比率为83.6%。有效被试为376人，被试平均年龄为13.13±0.50，其中独生子女所占比例为80.3%。初一年级6个班共246人，初二年级3个班共130人，男生181人、女生195人，初一女生126人、男生120人，初二女生63人、男生67人。父亲、母亲受教育程度在高中以上者所占比例分别为94.6%和90.3%。父亲职业为工人、农民、知识分子、干部以及商人所占比例分别为9.3%、1.1%、33.8%、38.3%、4.5%，母亲职业为工人、农民、知识分子、干部以及商人所占比例分别为9.8%、1.6%、42.8%、27.7%、1.6%。本研究在取样过程中对男女人数进行了平衡，研究结果分析显示男、女生人数占总人数的比例分别为48%和52%，此外，本研究中将人口学变量作为控制变量。

2.2 研究工具 2.2.1 学业倦怠问卷

采用由Maslach等修定的学业倦怠问卷 (Maslach Burnout Inventory-Student Survey)。该问卷由三个分量表组成，包含15个项目，其中情绪耗竭包含5个项目，去个性化包含4个项目，成就感包含6个项目。情绪耗竭主要是指由于学业压力等引发的疲惫感和情绪问题，如“学习让我感到精疲力竭”；去个性化是指对学业以及他人的态度冷漠、讥诮，对学业不感兴趣，如“自入学起，就对学习越来越不感兴趣了”；成就感是指学生能够胜任学业并体验到学习的快乐，如“当我实现了自己的学习目标时，我感到很兴奋”。问卷采用7点计分，1表示“一点都不符合”，7表示“非常符合”，低成就感维度的6个项目采用反向计分。已有研究采用该问卷对初中生学业倦怠进行研究，结果证实该问卷具有较好的信效度 (罗云, 赵鸣, 王振宏, 2014)。本研究中，验证性因素分析表明该问卷信度 (Cronbach’s α系数为0.84) 和效度良好 (χ²/df=2. 671, RMSEA=0. 067, GFI=0.923, CFI=0. 909, NFI=0.904, TLI=0.901)。

2.2.2 父母婚姻冲突问卷

采用Grych和Fincham (1992)编制，池丽萍和辛自强 (2003)修定的儿童对婚姻冲突的感知量表 (Children’s Perception of Interparental Conflict Scale, CPIC)。已有的研究试测发现该量表适用于儿童与青少年群体，各维度内部一致性信度大于0.78，量表信效度良好 (张馨月, 邓林园, 2015)。该量表包括冲突特征量表、威胁认知量表、自我归因量表三个分量表，共40个项目，采用4级计分，从“完全符合”到“完全不符合”分别计为1~4分。本研究采用冲突特征量表，该量表总共19个项目，包括三个子量表：冲突频率 (6个项目)、冲突强度 (7个项目) 和冲突解决 (6个项目)，在本研究中总量表的Cronbach’s α系数为0.806，冲突频率、冲突强度和冲突解决三个分量表的Cronbach’s α系数分别0.666、0.686和0.733。验证性因素分析表明该问卷结构效度良好 (χ²/df=2. 666, RMSEA=0. 067, GFI=0. 984, CFI=0.967, NFI=0.949, TLI=0.929)。

2.2.3 父母共同教养量表

选用Stright和Bales (2003)编制的出生家庭父母共同教养量表 (Co-parenting in family of origin)，该量表主要通过测量孩子感知到的家庭中父母双方在共同教养过程中的支持和不支持的态度和行为发生的频率来反应共同教养中的问题。量表包括6个支持型项目，如“父母支持彼此教育我的方式”和6不支持型项目，如“父母会因为彼此的教育方式而争吵”，采用5点计分，1表示“从不”，5表示“总是”。为了保证该问卷的中英文等值性，首先请三位心理学专业的博士生将其翻译为中文对有争议的地方进行协商和讨论，形成该问卷中文版的初稿，然后请15名初中生对该问卷进行实际填写，并对其中存在的问题进行进一步的修正，将最终形成的中文版请英语翻译专家进行回译并和原来的英文问卷进行比较，直到没有异议为止。在本研究中，验证性因素分析表明该问卷效度良好 (χ²/df=2.648, RMSEA=0.066, GFI=0.939, CFI=0.912, NFI=0.867, TLI=0.890)，支持型和不支持型两个分量表的Cronbach’s α系数分别0.70和0.77。

2.3 研究程序

首先，通过学校教师给学生和老师发放知情同意书，取得老师和学生的同意；再次，组织学生以班级为单位进行集体测试，由经过培训的研究生担任主试并宣读指导语以及填写注意事项，测试结束之后当场收回问卷并发放礼品。为了避免由同一批被试同时测量三个量表而引起的共同方法偏差效应，依据已有相关研究关于共同方法偏差效应的控制建议 (周浩, 龙立荣, 2004)，本研究采取了以下措施进行了程序控制，具体为：(1) 在测验过程中进行匿名施测，测试完成之后再进行编码统计；(2) 三个问卷均采用不同的计分方式；(3) 部分测试题目采用反向计分。

2.4 数据处理与分析

采用SPSS21.0对数据进行了录入、整理和相关分析，对研究中涉及的所有人口学变量均转化为虚拟变量再进行处理，用AMOS21.0进行验证性因素分析和中介模型分析。对本研究中的数据进行两个阶段的分析：第一阶段，通过验证性因素分析 (CFA) 确定本研究中所涉及的四个变量之间的区别，其中支持型父母共同教养和不支持型父母共同教养对学业倦怠的影响效应存在不一致的情况，针对这一情况在本研究中将支持型父母共同教养和不支持型父母共同教养分别作为一个单独的因子进行分析。因此，在本研究中进行了4因子模型 (冲突特征、支持型父母共同教养、不支持型父母共同教养和学业倦怠)，3因子模型 (将支持型父母共同教养和不支持型父母共同教养合为一个因子)，2因子模型 (其中父母婚姻冲突、支持型父母共同教养和不支持型父母共同教养均来自家庭系统，所以将这三个变量合为一个因子)，以及单因子模型 (所有四个因子合为一个因子) 的比较。第二阶段，运用结构方程模型来验证本研究中的研究假设。

3 研究结果 3.1 测量模型的检验

根据已有的相关研究 (Gerbing, & Anderson, 1988) 在正式建模之前对研究中测量模型进行检验，比较单维度和多维度测量模型的拟合情况，检查共同方法偏差的影响。本研究采用验证性因子分析 (CFA) 对研究调查采集到的数据进行分析，分析结果如表 1所示：假设的4因子模型具有较好的拟合度，4因子模型优于2因子、3因子和单因子模型，由此可知本文中涉及的4个变量具有较好的辨别度，各自分别属于不同的4个概念，可以进行下一步的结构方程模型分析。

3.2 父母婚姻冲突、父母共同教养与初中生学业倦怠的描述统计和相关分析

从表 2中可知：(1) 学业倦怠总分与父母婚姻冲突中的冲突频率和冲突强度两个因子显著正相关，与父母婚姻冲突中的冲突解决显著负相关，与不支持型父母共同教养因子呈显著正相关，与支持型父母共同教养因子呈显著负相关；(2) 父母婚姻冲突中的冲突频率和冲突强度因子与不支持型父母共同教养因子显著正相关，与支持型父母共同教养因子显著负相关，其中冲突解决与不支持型父母共同教养显著负相关，与支持型父母共同教养显著正相关；(3) 支持型父母共同教养因子与不支持型父母共同教养因子之间显著负相关 (r=-0.525, p < 0.01)。

3.3 父母共同教养的中介作用分析

采用潜变量结构方程模型考察父母婚姻冲突、父母共同教养对初中生学业倦怠的影响作用。本研究涉及的潜变量：父母婚姻冲突、学业倦怠和父母共同教养。父母婚姻冲突对应的观测变量为：冲突频率、冲突强度、冲突解决。学业倦怠对应的观测变量为：情绪耗竭、低成就感、去个性化。父母共同教养对应的观测变量为支持型父母共同教养和不支持型父母共同教养。按照打包处理的程序将不支持型父母共同教养分量表的前两项、中间两项和后两项相加打包成不支持型父母共同教养1、不支持型父母共同教养2和不支持型父母共同教养3。将支持型父母共同教养分量表的前两项、中间两项和后两项相加打包成支持型父母共同教养1、支持型父母共同教养2和支持型父母共同教养3(吴艳, 温忠麟, 2011)。

根据研究假设建立结构方程模型，考察支持型和不支持型父母共同教养是否在父母婚姻冲突对初中生学业倦怠的影响中起中介作用。在本研究中我们构建了两个模型，分别是：(1) 不包括中介变量 (不支持型父母共同教养和支持型父母共同教养) 的直接效应模型，即父母婚姻冲突到学业倦怠的直接效应模型：Model1；(2) 包括中介变量的中介效应模型：Model2(温忠麟, 张雷, 侯杰泰, 刘红云, 2004)。统计结果如表 3所示，父母婚姻冲突预测学业倦怠的直接效应模型Model1拟合良好，父母婚姻冲突-学业倦怠的标准化路径系数均显著。以支持型父母共同教养和不支持型父母共同教养为中介变量，父母婚姻冲突为自变量，学业倦怠为因变量，建立父母共同教养 (支持型父母共同教养和不支持型父母共同教养) 在父母婚姻冲突与初中生学业倦怠之间的中介模型Model2。从表 3中可以看出，该模型的拟合良好。但是进一步的分析发现，支持型父母共同教养对学业倦怠的负向预测作用不显著，路径系数为-0.01(p=0.862>0.05)，因此删除这条路径，重新建立Model3。对Model3与Model2进行嵌套比较发现，χ2增加不显著，两者的Δχ2/Δdf(1, 376)=0.03，p>0.05。按照嵌套模型拟合标准，若Δχ2(Δdf) 不显著，说明两模型拟合水平相似，则应取路径比较简洁 (自由度较大) 的模型 (林文莺, 侯杰泰, 2004)。通过比较，Model3比Model2路径简洁一些，故Model3优于Model2。由此可知父母婚姻冲突对初中生学业倦怠的影响中，不支持型父母共同教养起中介作用，路径系数如图 2所示。

为了进一步检验不支持型父母共同教养的中介作用，根据温忠麟、叶宝娟 (2014)所建议的中介效应检验方法，如果预测变量 (父母婚姻冲突) 到结果变量 (学业倦怠) 的路径系数在直接效应模型和中介效应模型中均显著，但在中介效应模型中有所降低，则中介变量起部分中介作用；如果预测变量到结果变量的路径系数在直接效应模型中显著，而在中介效应模型中不显著，则中介变量起完全中介作用。在本研究中我们发现，将不支持型父母共同教养作为中介变量构建的中介效应模型其拟合指数较好，详细的标准化路径系数如图 1所示。父母婚姻冲突-学业倦怠的路径系数在直接效应模型中显著 (β=0.351, p < 0.05)，在中介效应模型中不显著 (β=0.118, p＞0.05)，这说明中介变量起完全中介效应即父母婚姻冲突对初中生学业倦怠的影响中，不支持型父母共同教养起到了完全中介作用。

本研究采用AMOS21.0软件中Bootstrap程序来进行中介效应的显著性检验。首先，在原始数据 (N=376) 中，随机抽取5000个Bootstrap样本。然后，在AMOS中用模型Model1和Model2来拟合这些数据，保存下5000次运行中各条路径的路径系数。如果这些路径系数95%置信区间 (CI) 没有包括0，那么就表明其效应是显著的。由表 4可以看出，各条路径的95%置信区间 (CI) 没有包括0，验证了不支持型父母共同教养在父母婚姻冲突与学业倦怠间的中介效应。数据显示 (见表 4) 父母婚姻冲突通过不支持型父母共同教养到学业倦怠的间接效应为0.25，父母婚姻冲突到学业倦怠的直接效应为0.02。

4 分析与讨论 4.1 父母婚姻冲突、父母共同教养与初中生学业倦怠的关系

本研究的研究结果表明，父母婚姻冲突可以显著预测初中生的学业倦怠。相关分析的结果显示，父母婚姻冲突频率越高、强度越大，初中生的学业倦怠程度越高。这与廖红 (2013)的研究结果相一致，家庭环境对初中生的学业倦怠影响较为明显。研究结果证实了溢出假说同时，Patterson (1986)的偶发学习理论也可以很好的解释父母婚姻冲突对初中生学业倦怠的影响。该理论认为处于婚姻冲突当中的父母由于专注于自己的婚姻问题而较少关心甚至拒绝孩子，处于被忽视地位的孩子为了引起父母的注意，可能在偶然中学会以问题行为获得父母的关注，父母的关注又增强了他们的不良行为。支持型父母共同教养与初中生的学业倦怠显著负相关，不支持型父母共同教养与学业倦怠显著正相关，这说明当父母双方支持彼此的教育方式，采用一致的教育方式对于学生的学习有着非常重要的影响，可以使学生在学习过程中遵从统一的要求，避免因遵从标准的不一而产生的混乱。父母婚姻冲突与父母共同教养之间相关显著，父母婚姻冲突可以预测父母共同教养，这与之前的研究结果相一致 (Burney, & Leerkes, 2010)。本研究考察的各变量 (冲突频率、冲突强度、冲突解决、支持型父母共同教养、不支持型父母共同教养、学业倦怠) 之间的相关显著，为进一步探讨父母共同教养在父母婚姻冲突与学业倦怠间的中介作用提供了必要前提。

4.2 父母共同教养在父母婚姻冲突与初中生学业倦怠关系中的中介作用

本研究中的中介分析结果表明，父母婚姻冲突对初中生学业倦怠的直接效应显著，说明家庭环境中父母婚姻冲突是影响学生学业倦怠重要因素，这与已有的研究结果相一致 (DiPerna et al, 2002; Anthony et al, 2014)。但加入中介变量不支持型父母共同教养之后，父母婚姻冲突对学业倦怠的直接效应不显著，说明不支持型父母共同教养在父母婚姻冲突与初中生学业倦怠之间起完全中介作用。该研究结果证实了溢出假说 (spillover hypothesis) 的观点，由父母间的婚姻冲突引发的愤怒、敌对、排斥等情绪会严重影响父母共同教养行为。已有的研究也显示，在婚姻冲突较多的家庭中，父母婚姻冲突消极的影响他们在教养目标、规范与策略上的一致性，导致儿童无所适从，从而产生较多的行为问题 (Jouriles, Pfiffner, & Leary, 1988; Grych, Seid, & Fincham, 1992; Kerig, 1998)。

本研究也发现支持型父母共同教养在父母婚姻冲突对初中生学业倦怠的影响中没有显著作用，这也与已有的研究结果相符合，研究发现合作、支持型的共同教养行为与青少年生活满意度之间没有关联 (Teubert, & Pinquart, 2011)。同时，这一结果也得到了家庭系统论中补偿假说 (compensatory hypothesis) 的支持。该假说认为，婚姻冲突有可能对父母教养产生积极的影响，处在婚姻冲突中的父母可能会从子女身上寻求情感补偿，在教养子女的过程中表现出较高的接纳度和较低的控制欲 (Erel, & Burman, 1995; Krishnakumar, & Buehler, 2000)，这种教养环境有利于子女从父母身上获得情感温暖和支持从而能够较从容的面对学业压力进而表现出较少的学业倦怠情绪。同时，近期研究也发现经常使用认知重评或较少使用表达抑制的父母，其婚姻冲突对权威教养的影响不显著 (王明珠等, 2015)。同样的婚姻冲突环境对不同个体行为的影响也不同，这也预示着婚姻冲突与父母共同教养的关系有可能受到某种调节变量的影响 (Belsky, & Pluess, 2009)，这也是今后研究需要进一步探讨的地方。

4.3 研究意义、局限与展望

在本研究中，我们依据家庭系统论的观点考察了父母婚姻冲突及父母共同教养对初中生学业倦怠的影响机制，研究结果论证了理论假设，父母婚姻冲突对初中生学业倦怠的影响中不支持型父母共同教养起着完全中介作用，这对学业倦怠的相关实证研究做了补充。同时，本研究也具有一定教育实践指导意义。首先，父母婚姻冲突与父母共同教养以及学业倦怠的关系提示父母及教育工作者，对于出现学业倦怠的学生不能盲目的进行归因，要从父母婚姻状况、父母共同教养等多方面进行分析。父母应该尽量控制婚姻冲突的发生，即便发生也应尽量避免将其冲突迁移到教养孩子的过程中，创设良好的家庭氛围和家庭教育环境，尽量减少父母婚姻冲突对学生学业的影响。其次，对学校教育工作者干预学生学业倦怠具有指导意义，学校教育工作者要及时了解和关注学生的家庭情况，对于家庭环境出现问题的学生要及时给予心理上的疏导，减少和避免学生产生学业倦怠的情况。

同时，本研究也存在一些不足之处。首先，缺少来自被试的变量，以后的研究中可以进一步考察社会因素对于学业倦怠、父母婚姻冲突等的影响；其次，本研究中主要是基于被试的报告，今后的研究中可以借鉴国外研究中采用家庭成员共同参与实验的方式进行考察，使研究更具生态效度。

5 结论

(1) 父母婚姻冲突、父母共同教养与初中生学业倦怠之间的相关显著。其中，父母婚姻冲突与初中生学业倦怠显著正相关，支持型父母共同教养与初中生学业倦怠显著负相关，不支持型父母共同教养与初中生学业倦怠显著正相关；

(2) 父母婚姻冲突正向预测初中生学业倦怠；不支持型父母共同教养在父母婚姻冲突与初中生学业倦怠的关系中起完全中介作用。