国家教育部主管、北京师范大学主办。
文章信息
- 李利平, 伍新春, 熊翠燕, 程亚华, 阮氏芳 .2016.
- LI Liping, WU Xinchun, XIONG Cuiyan, CHENG Yahua, NGUYEN ThiPhuong .2016.
- 元语言意识和快速命名对小学生汉字听写的影响
- Effects of Metalinguistic Awareness and Rapid Automatized Naming on Character Dictation for Pupils
- 心理发展与教育, 32(6): 698-705
- Psychological Development and Education, 32(6): 698-705.
- http://dx.doi.org/10.16187/j.cnki.issn1001-4918.2016.06.08
2. 北京师范大学心理学院, 应用实验心理北京市重点实验室, 儿童阅读与学习研究中心, 北京 100875 ;
3. 广西壮族自治区防城港市实验高级中学, 防城港市 538000 ;
4. 宁波大学心理学系, 宁波 315211
2. School of Psychology, Beijing Key Laboratory of Applied Experimental Psychology, Research Center of Children's Reading and Learning, Beijing Normal University, Beijing 100875 ;
3. Guangxi Zhuang Autonomous Region Fangchenggang Experimental High School, Fangchenggang 538000 ;
4. Department of Psychology, Ningbo University, Ningbo 315211
长期以来,有关书面语的认知发展研究较多地集中在阅读领域,相对忽视了拼写技能的研究,然而拼写也是小学生书面言语能力的重要体现。拼写理论认为,拼写的认知加工过程包括词汇通路和亚词汇通路(Brown & Ellis,1994; Kreiner,1992; 刘洁,毕彦超,韩在柱,2008)。词汇通路加工熟悉词,这一通路中字词语音表征被激活后进入到语义系统,进一步到字形输出词典完成拼写。亚词汇通路通过形-音转换规则来实现语音输入到字形输出的转换,对于不熟悉的词汇,人们更倾向于使用此通路,因此低年级学生出现的同音错误较多。Brown(1990)认为,拼写是系列发展的过程,不同的阶段其特点不同:一、二年级习得基本的拼写技能,如特定字母表征特定声音,三、四年级熟悉前后缀、复合词、同音字等,四年级到六年级掌握更多的拼写规则,发展出视觉拼写策略,并代替先前的语音策略。在不同的发展阶段,影响拼写的因素可能不同。
听写是检验拼写能力的主要手段,涉及到多种言语技能,它由语音的输入开始,经意义转换的桥梁到最后字形输出的一系列过程,是一个从音、义的激活到字形输出的心理加工过程(张大成,张厚粲,周晓林,舒华,1999),受到音、形、义表征方式及其激活强度的影响。实证研究表明,语音意识、语素意识、正字法意识等元语言意识是影响汉字听写能力的重要认知因素(Shu,McBride-Chang,Wu,& Liu,2006; Yeung et al.,2011)。此外,书面文字是一种符号,符号通达能力也是影响汉字听写的一个重要原因,研究表明快速命名所测查的形-音快速通达能力对汉字听写具有重要的影响(Shu et al.,2006; Yeung et al.,2013)。因此本研究试图综合探讨语音意识、语素意识、正字法意识和快速命名四种认知技能对汉字听写的影响。
语音意识是指对语言中语音系统的认识和运用。语音意识对英语拼写的重要性得到了广泛认同,然而对汉语的研究结果并不一致,有研究(Yeung et al.,2011)认为语音意识对一年级听写不具有显著的预测作用,但也有研究(Tong,McBride-Chang,Shu,& Wong,2009)显示语音意识对幼儿园大班儿童当下听写的预测作用达到了边缘显著,对一年后的听写具有显著的预测作用。Shen和Bear(2000)通过对汉语儿童的拼写错误分析,发现低年级儿童在拼写中主要使用了语音策略,这表明语音影响低年级的拼写。事实上,汉字形-音的关系不如拼音文字密切,形-音之间的对应有很大的不确定性(张丽娜,刘翔平,吴洪珺,杨双,李成刚,2006)。此外,Yeung和Tong等人的研究结果是基于香港“看-说(look and say)”的教学方式下得到,香港儿童的汉字学习不像中国大陆儿童那样借助拼音进行。那么,在拼音辅助识字的中国大陆,语音意识对听写是否存在影响以及这一影响是否存在年级差异,仍有待考察。
语素意识是指对语言中最小意义单元的感知和运用。已有研究(董琼,2013)表明,汉语语素意识包含亚词汇、字、词三个水平,而亚词汇和字水平的语素意识与汉字的输出关系密切,同时,鉴于汉字由不同的部件组成,且同音字和多义字大量存在,因此本研究选取亚词汇水平的部件知识和字水平的同音语素意识和同形语素意识作为语素意识的指标。研究表明,无论拼音文字(Treiman,Seidenberg,& Kessler,2015)还是汉语(Packard et al.,2006),语素教学都能够有效地提高书写能力。对香港学龄前儿童和低年级学生(Tong et al.,2011; Lo,Yeung,Ho,Chan,& Chung,2015)的研究发现,儿童的语素意识能够显著预测汉字听写。汉字作为一种表意文字,通常一字一语素,听写的基本加工过程是对字义的心理表征或整合,对语素知识的依赖性较强,因此语素意识对汉字听写发挥重要的作用(Tong et al.,2009)。但是,Shen和Bear(2000)的研究结果发现,随着年级的升高,在汉字听写中儿童逐步采用语义策略,这就说明只有到了较高年级,语素意识在听写中才能起到较大作用,这与已有的研究结果(Tong et al.,2011; Lo et al.,2015)不同。因此,语素意识对听写的作用是否具有年级差异,仍需要进一步探讨。
正字法意识指学习者对字形结构的认识。舒华(1997)认为,汉字的正字法意识包括部件意识、位置意识和结构意识。研究表明正字法结构教学能够有效地提高儿童书写能力(Loh,Ki,Tse,& Leong,2011; Packard et al.,2006)。对香港一年级儿童的追踪研究(Yeung et al.,2013)也显示,虽然一年级的正字法技能对当下的听写不具有显著预测作用,但跨时间点地显著预测了二年级和四年级的听写。汉语的书写符号(汉字)以其特有的视觉复杂性著称,汉字的学习过程中需要掌握汉字结构(Yeung et al.,2011),因而从理论上来讲,正字法意识在汉字听写中应起着重要作用,但这一影响是否存在年级差异,还缺乏系统的证据支持。
快速命名主要考察儿童对熟悉符号的语音快速通达能力(李虹,饶夏溦,董琼,朱瑾,伍新春,2011; 薛锦,舒华,2008)。对香港幼儿园大班儿童听写能力的追踪研究(Tong et al.,2009)结果表明,快速命名虽然对当下的听写没有显著的预测作用,但是对一年后的听写预测作用显著。Yeung等人(2013)对香港一年级儿童进行了三年的追踪研究,发现一年级的快速命名对一至四年级的听写均有显著的预测作用。但是,Pan等人(2011)对北京儿童的调查发现,快速命名不能显著地预测9、10岁儿童的汉字听写。那么,这些结果的不同是否是由年级差异造成的,也有待探讨。
综上研究表明,四种技能对听写起着不同程度的影响作用。但值得注意的是:首先,以往研究主要选取幼儿园或小学低年级学生进行测试,缺乏对小学六个年级的综合探讨;其次,已有汉语研究多以香港儿童为研究对象,而香港儿童汉字学习的方式与中国大陆儿童汉字学习的方式有所不同,香港汉字教学是通过“看-说”方式获得汉字的音形义(Yeung et al.,2013),大陆小学一年级初通过学习汉语拼音来辅助汉字学习,香港与大陆汉字教学方式的差异,使得这些研究结论的普遍性值得质疑;另外,中国大陆的听写研究更多的是以听写障碍儿童为研究对象(林敏,刘翔平,张婧乔,康雪,2009; 杨双,宁宁,刘翔平,潘益中,2009),甚少对整个小学阶段的正常儿童进行全面考察。
为此,本研究拟通过测查一至六年级小学生的元语言意识(语音意识、语素意识、正字法意识)和快速命名,探讨它们在不同年级段对听写所起的独特作用。由于听写与智力和口语词汇有密切关系(Tong et al.,2009; Yeung et al.,2013,2011),因此本研究将智力和口语词汇作为协变量进行控制。鉴于中国大陆低年级儿童汉字学习由拼音符号开始,并且研究也表明低年级小学生在听写中更多使用语音策略(Chan,Ho,Tsang,Lee,& Chung,2006),因而本研究假设(1)语音意识在低年级对汉字听写具有显著的预测作用;鉴于汉字是表意文字且具有复杂的字形结构,听写过程受到形-音快速通达能力的影响,因此本研究假设(2)语素意识、正字法意识和快速命名在六个年级对汉字听写均具有显著的预测作用。
2 研究方法 2.1 研究对象通过整群抽样的方式,选取某市两所普通小学1~6年级858名小学生作为研究对象。根据Brown(1990)的拼写发展理论,本研究把一二年级、三四年级、五六年级分别合并为低、中、高三个年级段。各年级被试的基本信息,如表 1所示。
年级 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |
人数 | 149 | 134 | 142 | 138 | 144 | 151 |
男 | 80 | 61 | 68 | 82 | 73 | 76 |
女 | 69 | 73 | 74 | 56 | 71 | 75 |
月龄(M±SD) | 76.06±4.18 | 88.27±4.50 | 99.64±4.70 | 112.54±5.16 | 124.59±4.86 | 137.15±5.86 |
采用音位删除任务(Cheng,Li,& Wu,2015),考察儿童对声母、韵母等语音单元的认识和操作能力。题目分为三组:删除前面音位、中间音位、后面音位,各4个项目。例如:叉(chā),不说开头的“ch”,还剩什么?答案是“ā”。共6个练习和12个项目,儿童正确回答一个记1分,共12分,个别施测,该测验内部一致性系数α为0.70。
2.2.2 语素意识
部件知识。考察儿童对常见部件在汉字中所表达意思的掌握程度,包括2个练习和40个项目。每个项目有一个目标部件和四个选项图片,让儿童选出与目标部件意义一致的图片。例如:目标部件“
同音语素意识。考察儿童对汉语一音多字的理解和掌握程度(Li & Wu,2015)。测验采用产生式任务,口头呈现一个词,例如请学生用月亮的“月”组词,学生的反应可能是“月光、月球”,确保学生明白是哪个“yuè”字;接下来主试问还有没有其他字也读“yuè”,学生的反应可能为“超越”、“喜悦”,产生的多音字越多越好。共2个练习和12个项目,正确产生一个多音字记1分,个别施测,该测验内部一致性系数α为0.90。
同形语素意识。考察儿童对汉语一字多义的理解和掌握程度(Li & Wu,2015)。口头呈现一个词,请学生用其中一个目标字(如“手表”的“表”)组两个词,其中一个词中“表”的语素含义与目标字相同(如“钟表”的“表”),另一个词中“表”的语素含义与目标字不同(如“表现”的“表”)。共2个练习和12个项目,儿童正确反应一个得1分,每个项目2分,共24分,个别施测,该测验内部一致性系数α为0.88。
2.2.3 正字法意识本测验主要考察儿童对汉字结构的认识(Cheng,Li,& Wu,2015),共涉及位置错误、部件错误、笔画乱写及假字四种,前三种构字方式各15个,假字45个,共90个项目。位置错误是指组成汉字的部件正确,但是部件出现的位置是错误的;部件错误是指组成汉字的部件出现的位置正确,但是部件是错误的;笔画乱写是指组成汉字的笔画是杂乱堆砌;假字是指组成汉字的部件正确且位置正确,符合构字规则但实际不存在的字。要求学生把自己认为的真字下面打“√”,不是真字的下面打“×”。儿童正确判断一个得1分,共45分,其中假字作为填充项目,不计成绩,集体施测,该测验内部一致性系数α为0.93。
2.2.4 快速命名本测验考察儿童的形-音快速通达能力。测验由1、3、4、5、8五个数字组成,为5×5矩阵,每行中5个数字随机排序,要求儿童又快又准地读出所有数字,主试用秒表记录所用时间,精确到0.01秒。测验进行两次,取其平均数作为快速命名的成绩,个别施测,该测验内部一致性系数α为0.83
2.2.5 汉字听写本测验考察儿童根据字音字义输出字形的能力。要求学生听写双字词中的某一个字,例如:请拼写中国的“中”。当学生不会拼写时,就在答题纸上画圈。为了平衡测验难度,低、中、高三个年级段分别使用三套不同的测验,测验中的汉字多数选自小学汉字库,每套测验共24个项目,分12个容易项目和12个较难项目,12个容易项目选自本学段汉字库,12个较难项目选自下一学段的汉字库,低学段的较难项目和中学段的容易项目相同,中学段的较难项目和高学段的容易项目相同,高学段的12个较难项目选自字频为0.001%左右的低频字(现代汉语频率词典,1986)。各测验均包括1个练习,儿童正确书写一个汉字得1分,共24分,集体施测,低、中、高年级三套测验的内部一致性系数α分别为0.87、0.83、0.84。
2.2.6 口语词汇采用词汇定义任务考察儿童的口语词汇(Cheng,Li,& Wu,2015)。此测验为个别施测,主试口头呈现词汇,要求儿童对词汇进行解释,连续5个错误或不会即停止。由两位评分者进行0、1、2的独立评分,二人之间的相关为0.90,两人评分不一致的项目协商解决。该测验内部一致性系数α为0.90。
2.2.7 智力本测验考察儿童的非言语推理能力。采用瑞文标准推理测验(张厚粲,王晓平,1989),共60个项目,每个项目的目标图形均缺少一部分,要求儿童在多个选项中选择合适的一个使目标图形完整。集体施测,该测验内部一致性系数α为0.93。
2.3 研究程序本研究为一项有关儿童语言能力发展的大型追踪研究的一部分。小学秋季开学2个月后开始施测,为避免疲劳效应,一天进行一次测验,每次施测时间为40分钟左右,一周内施测完毕。主试由经过培训的某师范院校的心理学和教育学专业研究生组成。
3 结果 3.1 儿童认知技能和汉字听写能力的发展表 2显示了各变量的描述统计及方差分析结果。除三个年级段因听写任务不同而无法比较外,以其余各变量为因变量、以年级为自变量进行多元方差分析,结果表明随着年级的升高,儿童的各项技能均有显著提高,Wilks’λ=0.33,F(16,1674)=76.72,p<0.001。多重比较显示,除了正字法在中年级段和高年级段没有显著差异外,其他技能在各年级段上两两之间均存在显著差异,表明除了正字法意识在中年级段已达到较高水平外,其他各认知技能都在不断发展中。
低年级 | 中年级 | 高年级 | F(2,855) | 多重比较 | |
智力 | 32.88±10.58 | 41.84±6.93 | 45.84±6.26 | 189.19*** | 低<中<高 |
口语词汇 | 10.98±6.18 | 21.11±8.10 | 29.28±6.84 | 471.94*** | 低<中<高 |
语音意识 | 7.50±3.80 | 9.78±2.29 | 10.45±1.65 | 88.30*** | 低<中<高 |
部件知识 | 19.14±6.19 | 25.75±3.55 | 26.98±3.87 | 224.45*** | 低<中<高 |
同音语素意识 | 8.41±5.18 | 14.55±5.79 | 19.60±6.73 | 248.57*** | 低<中<高 |
同形语素意识 | 7.92±3.97 | 13.47±4.04 | 17.11±3.56 | 401.19*** | 低<中<高 |
正字法意识 | 31.56±9.47 | 40.16±4.16 | 39.50±5.20 | 142.62*** | 低<中=高 |
快速命名 | 13.93±4.75 | 9.40±2.75 | 7.37±1.83 | 286.25*** | 低<中<高 |
汉字听写 | 11.68±6.35 | 16.04±4.45 | 19.08±4.08 | ||
注:***p<0.001。 |
表 3显示了低、中、高三个年级段各变量之间的相关,结果显示,低、中年级的汉字听写与其他各变量相关显著,高年级的汉字听写,除了与正字法意识相关不显著外,与其他各变量相关显著。
变量 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 |
1.智力 | — | 0.21 | 0.16 | 0.30 | 0.27 | 0.23 | 0.01 | -0.09 | 0.28 |
2.口语词汇 | 0.53/0.38 | — | 0.26 | 0.34 | 0.32 | 0.46 | -0.03 | -0.18 | 0.37 |
3.语音意识 | 0.42/0.27 | 0.40/0.37 | — | 0.21 | 0.34 | 0.32 | 0.03 | -0.10 | 0.23 |
4.部件知识 | 0.53/0.40 | 0.46/0.35 | 0.43/0.25 | — | 0.30 | 0.37 | 0.03 | -0.15 | 0.35 |
5.同音语素意识 | 0.35/0.22 | 0.47/0.50 | 0.28/0.28 | 0.36/0.29 | — | 0.42 | -0.07 | -0.21 | 0.29 |
6.同形语素意识 | 0.44/0.36 | 0.60/0.64 | 0.45/0.40 | 0.57/0.35 | 0.45/0.53 | — | -0.03 | -0.13 | 0.25 |
7.正字法意识 | 0.49/0.04 | 0.43/0.17 | 0.34/0.14 | 0.59/0.13 | 0.28/0.09 | 0.45/0.14 | — | -0.14 | 0.08 |
8.快速命名 | -0.26/-0.19 | -0.27/-0.30 | -0.33/-0.27 | -0.37/-0.19 | -0.26/-0.27 | -0.38/-0.19 | -0.31/-0.15 | — | -0.27 |
9.汉字听写 | 0.51/0.33 | 0.42/0.47 | 0.47/0.31 | 0.76/0.37 | 0.39/0.41 | 0.55/0.48 | 0.63/0.17 | -0.39/-0.35 | — |
注:对角线之上为高年级段相关系数,对角线之下为:低年级段/中年级段相关系数;|r|≥ 0.13,p<0.05。 |
分别以三个年级段的汉字听写成绩为因变量,每个年级段建立4个回归方程,分别探讨语音意识、语素意识、正字法意识和快速命名在汉字听写中的独特作用。4个回归方程均以智力和口语词汇为控制变量,作为分层回归的第1步。第一个回归模型以语素意识、正字法意识和快速命名作为分层回归的第2步,语音意识作为分层回归的第3步进入方程;第二个回归模型以语音意识、正字法意识和快速命名作为分层回归的第2步,语素意识作为分层回归的第3步进入方程;第三个回归模型以语音意识、语素意识和快速命名作为分层回归的第2步,正字法意识作为分层回归的第3步进入方程;第四个回归模型以语音意识、语素意识和正字法意识作为分层回归的第2步,快速命名作为分层回归的第3步进入方程。结果见表 4。
步骤 | 变量 | 低年级 | 中年级 | 高年级 | ||||
R2 | ΔR2 | R2 | ΔR2 | R2 | ΔR2 | |||
1 | 口语词汇、智力 | 0.30 | 0.30*** | 0.25 | 0.25*** | 0.18 | 0.18*** | |
2 | 语素意识、正字法意识、快速命名 | 0.65 | 0.35*** | 0.37 | 0.12*** | 0.26 | 0.08*** | |
3 | 语音意识 | 0.66 | 0.01* | 0.37 | 0.00 | 0.26 | 0.00 | |
2 | 语音意识、正字法意识、快速命名 | 0.51 | 0.21*** | 0.31 | 0.06*** | 0.23 | 0.05*** | |
3 | 语素意识 | 0.66 | 0.15*** | 0.38 | 0.07*** | 0.26 | 0.03** | |
2 | 语音意识、语素意识、快速命名 | 0.63 | 0.33*** | 0.37 | 0.12*** | 0.26 | 0.08*** | |
3 | 正字法意识 | 0.66 | 0.03** | 0.37 | 0.00 | 0.26 | 0.00 | |
2 | 语音意识、语素意识、正字法意识 | 0.66 | 0.36*** | 0.34 | 0.09*** | 0.24 | 0.06*** | |
3 | 快速命名 | 0.66 | 0.00 | 0.37 | 0.03** | 0.26 | 0.02** | |
注:*p<0.05,**p<0.01,***p<0.001。 |
在低年级,语音意识[ΔF(1,274)=6.81,p<0.05]、语素意识[ΔF(3,274)=38.82,p<0.001]、正字法意识[ΔF(1,274)=26.87,p<0.01]三种元语言意识对汉字听写均有独特的贡献作用,三者独特的解释率分别为1%、15% 、3%,快速命名[ΔF(1,274)=1.08,p>0.05]对汉字听写没有独立的预测作用。
在中年级,语素意识[ΔF(3,271)=9.50,p<0.01]和快速命名[ΔF(1,271)=12.86,p<0.01]对汉字听写均有独特的贡献作用,二者独特的解释率分别为7%、3%,语音意识[ΔF(1,271)=0.53,p>0.05]、正字法意识[ΔF(1,271)=1.60,p>0.05]对汉字听写没有独立的预测作用。
在高年级,语素意识[ΔF(3,286)=4.22,p<0.01]和快速命名[ΔF(1,286)=9.20,p<0.01]对汉字听写均有独特的贡献作用,二者独特的解释率分别为3%、2%,语音意识[ΔF(1,286)=1.79,p>0.05]、正字法意识[ΔF(1,286)=1.19,p>0.05]对汉字听写没有独立的预测作用。
综合回归分析的结果可以看出:(1)语音意识和正字法意识在低年级起着独特作用,在中、高年级作用不显著;(2)快速命名在低年级作用不显著,在中、高年级起着独特作用;(3)语素意识在整个小学阶段都起着独特作用。
4 讨论 4.1 语音意识在低年级汉字听写中的独特作用在低年级,语音意识对汉字听写具有显著的预测作用,支持了本研究的假设一,但解释的方差量较小,只有1%,这与Tong等人(Tong et al.,2009)的结果较一致,其解释率为1.2%。这一结果进一步表明了在拼写的双通路模型中,低年级学生通过亚词汇通路运用语音策略来进行汉字拼写,也与Shen和Bear(2000)通过错字分析得到的结果一致。语音意识对汉字听写的影响可能是因为一方面受口语音义对应的影响,听写任务中首先是语音的输入,学生通过辨识语音、音节从而达到确认字形的目的;另一方面中国大陆一年级小学生在学习汉字之前先学习拼音,这样能够更好地对语音进行切分、识别和操作,从而意识到语音单位与书面文字之间的对应关系(李虹等,2011)。虽然本研究中语音意识预测了低年级听写,但其解释率低于拼音文字体系(Aidinis & Nunes,2001; Verhagen,Aarnoutse,& Van Leeuwe,2010)。到了中、高年级,随着学生书面语经验的丰富,听写时更多地通过词汇通路进行加工,因此随着年级的升高,语音意识对听写不再具有显著的预测作用。
4.2 正字法意识在低年级汉字听写中的独特作用低年级的正字法意识显著预测了听写,这与已有结果(Tong et al.,2009; Yeung et al.,2011)较一致;但到了中、高年级,正字法意识不再显著预测听写,这与前人研究结果(Yeung et al.,2013)并不一致。这一结果也没有完全支持本研究的假设二。大陆低年级小学生的正字法意识呈快速发展趋势,到二年级时已经达到一个较高水平(李虹,彭虹,舒华,2006),对汉字的结构和组成规则有了较多的认识,这样低年级儿童的正字法意识在一定程度上促进了听写的发展;此外,Yeung等人(2013,2011)的研究中,中、高年级的正字法意识预测了汉字听写,可能的原因是该研究中被试为香港儿童,由于处于双语环境,对汉字的构字规则掌握程度一直处于发展状态。对于大陆儿童,在正字法快速发展的低年级,正字法意识独立地预测了汉字听写;到了中、高年级正字法意识发展到一个较高的水平,对汉字听写的预测作用就不再显著。
4.3 快速命名在中、高年级汉字听写中的独特作用本研究的结果显示,快速命名没有显著预测低年级的汉字听写,但显著预测了中、高年级段的汉字听写,分别解释了汉字听写3%和2%的方差。这一发现与已有研究(Yeung et al.,2013)认为快速命名预测了低年级汉字听写的结果不一致,Yeung等人的研究表明,快速命名解释了一年级汉字拼写当下及以后三年的1%~2%左右的方差。结果的不同可能是因为Yeung等人的研究对象是香港儿童,其汉字的教学方式为看-说的方式,且香港儿童所学的英文中形-音对应的特点也促进了其形-音转换能力的提升,因此香港儿童的形-音转换能力得到训练。而在中国大陆,小学低年级学生主要学习汉语拼音,通过拼音来达到阅读识字的目的;此外,由于识字量的限制,形-音的快速转换能力还未形成。大陆儿童到了中、高年级,随着语言经验和识字量的增加,逐渐形成了形-音快速转换的能力,此时形-音转换能力就影响到汉字听写能力(张丽娜等,2006)。拼音文字的研究(Savage,Pillay,& Melidona,2008)也发现,字母和数字的快速命名对十岁儿童的听写有显著的预测作用。这表明快速命名对听写的预测作用可能具有跨语言共通性。
4.4 语素意识在小学整个阶段汉字听写中的独特作用汉字是表意文字,意义的表达在汉字习得中占核心地位。语素意识对小学整个阶段的汉字听写都有显著的影响,支持了本研究的假设,也与已有研究结果一致(Packard et al.,2006; Tong et al.,2009; Yeung et al.,2013)。本研究进一步把研究结果从香港儿童扩展到大陆儿童、从小学低年级扩展到高年级。这一结果表明了汉语儿童在听写过程中可能存在着较强的语义加工,原因是汉语中同音字较多,学生必须通过目标字的语义来判断目标字的字形,然后根据意义和字形的对应关系提取合适的目标字,因此语义表征的词汇通路可能是汉语儿童听写的主要通路。从语素意识对听写的解释率来看,低、中、高年级分别为15%、7%、3%,由此可以看出语素意识虽然在整个小学阶段都影响着汉字听写,但它对各年级段的作用并不相同,随着年级的升高,解释率在减少。这可能是因为年级越低书面语经验越少,越依赖口语经验中意义的作用;而到了高年级,学生已经掌握了相当多的汉字,字词的提取达到自动化水平。此外,拼音文字的研究(Casalis,Deacon,& Pacton,2011; Kemp,2006; Rispens,McBride-Chang,& Reitsma,2008)也表明,语素意识与听写的关系密切,因此语素意识对听写的影响可能也具有跨语言共通性。
总之,本研究显示元语言意识和快速命名在儿童汉字听写发展的不同阶段具有不同的作用。基于以上发现,建议在今后的小学汉字教学中,注重对汉字部件和汉字意义的解释,而不是让学生机械地死记硬背汉字。同时,低年级应有意识地加强语音的辨识和汉字构字规则的学习,中、高年级应注重培养儿童快速命名的认知能力,从而促进儿童更有效地掌握汉字。
5 结论(1) 语音意识和正字法意识在低年级儿童的汉字听写中起着重要作用,对中、高年级没有显著影响。
(2) 快速命名在中、高年级儿童的汉字听写中起着独特作用,而对低年级没有显著影响。
(3) 语素意识在整个小学阶段的汉字听写中起着重要作用。
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