1 引言

人格是个体在生物基础上，受社会生活条件制约而形成的独特而稳定，且具有调控能力、倾向性和动力性的各种心理特征的综合系统(杨丽珠，1993)。儿童人格一直是国内外研究的热点，一方面因为儿童期是人格的形成期(杨丽珠，2015)；另一方面因为儿童期的人格对个体当前，乃至今后的学业表现(Wilson，Schalet，Hicks，& Zucker，2013)、职业成就(Judge，Higgins，Thoresen，& Barrick，1999)、社会适应(Kavi，Podlesek，& Zupani，2012)等均有显著的预测作用。现今，我国加快了学前教育普及的步伐(庞丽娟，孙美红，张芬，夏靖，2012)，幼儿园成为学前儿童成长的重要场所。其中，教师作为肩负教育使命的重要他人，对幼儿的发展起到了有力的支持作用(Dallaire，Ciccon.，& Wilson，2010)。教师的人格品质、行为方式、职业道德、教师期望等均对幼儿人格的发展起到重要作用(杨丽珠，2014)，故考察教师如何影响幼儿人格发展对寻找幼儿健全人格培养途径具有重要参考价值。

众多影响儿童发展的因素中，教师期望(teacher expectations)很早就是心理学和教育学领域的研究重点，其是教师在对学生现状全面了解的基础上，对学生未来学业成就、人格特征和行为表现等所做出的预测性认知(杨丽珠，张华，2012)。Rosenthal关于教师期望效应的研究在20世纪70年代后引发了一系列教育和心理领域的相关研究。研究表明，教师期望对于学生的学业发展等有着重要的影响作用(Kuklinski & Weinstein，2001)。但由于过去长期存在着“重学业，轻人格”的现象，教师期望的早期研究大都关注其对学生学习成绩和智力的影响，较少关注对学生的人格、社会性等方面的影响。近些年，关于教师期望的相关研究显示，教师不仅重视与智力相关的认知能力，对儿童的自我控制、合作、自信、社会情感等也尤为重视(Lane，Pierson，Stang，& Carter，2010)。杨丽珠、沈悦等(2012)的研究发现，教师对幼儿日常行为和人际互动的期望可以有效预测自我控制的水平。研究者认为相比于低期望的儿童，教师会给予高期望的儿童更多的表扬和反馈，更富有挑战的机会等(Rubie-Davies，2007; Rubie-Davies，Peterson，Sibley，& Rosenthal，2015)。但是，现有的研究仅仅是探讨教师期望对人格某些特质的影响，而没有整体地探讨教师期望对人格发展的影响。

多水平分析方法的出现丰富了心理学研究的角度，其能够区分研究的组内效应(个体层面)和组间效应(班级层面)，即组内同质性与组间异质性(方杰，张敏强，邱皓政，2010)。一些研究发现，教师期望的影响不仅仅局限于个体层面(教师对学生个体的期望)，教师期望在班级层面(教师对班级整体的期望)上也发挥着更加显著的作用(Rubie-Davies，Hattie，& Hamilton，2006)。班级层面的教师期望水平较低时，教师向学生提供的富有挑战性的任务更少，对学生的自我概念和成就感产生消极的影响。与此相反，班级层面教师期望水平较高时，教师更愿意为学生提供具有挑战性的任务，给学生更多的机会，对学生自我概念和成就感的形成与发展带来更多积极方面的影响(Spinath & Spinath，2005)。Rubie-Davies(2006)的研究进一步发现，班级层面的教师期望处于较低水平时，学生的自我感知水平下降，进而对学生的学业成绩产生消极影响。基于教师期望在班级层面上对学生的影响可能会大于其对学生个体的影响(Brophy，1983)。Rubie-Davies(2006，2010)的研究发现教师整体上对待学生积极的态度将有利于营造积极的学习和社交环境，使班级中每个学生受益。也有研究表明，教师对班级整体的期望区别越大时，教师期望对学生的影响就越大(McKown & Weinstein，2008; Bohlmann & Weinstein，2013)。对比幼儿园的不同班级也会发现，有的班级幼儿安静、守纪，有的班级幼儿则活泼、好动(莫源秋，2003)，这可能与教师期望不同有关。由此可见，教师期望在班级层面上的作用可以影响幼儿的生活环境，也潜移默化地影响了幼儿的人格。

教师期望对儿童心理影响的过程十分复杂，Rosenthal(1973)认为教师期望传递主要通过气氛、反馈、输入、输出，四种行为群影响学生的表现。另一些研究也发现，教师期望效应可以通过两个路径实现(Darley & Fazio 1980)，一是直接路径，即教师有差别地对待学生(如提供不同的学习机会)，而直接影响学生的行为；二是间接路径，以社会认知为中介，在期望传递过程中，学生对教师期望的知觉和评价起到中介作用。这就表明，教师期望的作用是通过教师与学生双方的互动过程，比如师生关系而发挥作用的。研究者在论述教师期望和师幼关系二者关系时，发现教师期望对幼儿态度、交往方式等方面的影响，是造成不同师幼关系的原因之一(Rubie-Davies，Peterson，Sibley，& Rosenthal，2015)。社会互动质量的优劣能够使儿童感受到自身的价值被教师接受的程度，相比于恶劣的关系，如果能够与成人建立良好的关系，儿童更加可能接受和内化成人的期望和目标，因此安全、亲密、信任的师生关系有利于积极教师期望的传递。而且，以往关于师幼关系和人格方面的研究也显示，亲密性师幼关系的儿童表现出较高的社会交往能力和自主能力(Birch & Ladd，1997; 张晓，陈会昌，2008)，而冲突性师幼关系的儿童则显示出更多的攻击性行为、退缩和违纪问题(Verschueren & Koomen，2012; Runions & Shaw，2013)。由此，我们假设教师期望对幼儿人格影响中，师幼关系在其中起到中介作用。

综上所述，以往研究仅从个体或班级某个层面探讨了环境因素对个体心理发展的影响，较少综合两个层面探讨儿童心理的影响机制。故本研究将采用多层线性模型从班级和个体两个层次探讨教师期望、师生关系对幼儿人格的影响，并提出假设：在班级层面上，教师对班级整体的期望会以班级整体的师幼关系为中介变量正向预测幼儿人格的各个维度。在个体层面上，教师期望会以师幼关系为中介变量正向预测幼儿人格的各个维度。

2 研究方法 2.1 被试

研究被试来自大连市4所幼儿园，3个年级，30个教学班。每个班随机抽取25名幼儿(其中不足25名幼儿的班级，整体抽取)，共选取幼儿738人。由于本研究测试分为2个时间段(开学初和学期末)，其中2个班级因为中途分班，而没有完成整个测试，2个班级被试流失严重而整体删除。最终有效的班级为26个(小班10个，中班8个，大班8个)，有效调查对象为634人(85.91%)，班级内人数在22~25人之间，小班240人，中班198人，大班196人，男生316人，女生318人，平均月龄 51.46个月(SD=11.02月)。

2.2 工具 2.2.1 幼儿教师期望问卷

该问卷为杨丽珠等人(李淼，杨丽珠，杜文轩，2015)编制，共有12个题目，包括认知期望(4)、行为期望(4)、交往期望(4)三个维度，采用5点计分，分数越高表示教师对幼儿期望水平越高，问卷结构拟合良好(CFI=0.98，TLI=0.96，RMSEA=0.06)，问卷内部一致性信度为0.91，分半信度为0.86。

2.2.2 师幼关系量表

该量表为Pianta和Steinberg编制，张晓(2010)进行了修订，修订后的量表共有27个项目，包括亲密性(10题)、依赖性(5题)和冲突性(11)三个维度，采用5点计分。量表结构拟合良好(χ²/df=1.48，NNFI=0.94，CFI=0.94，RMSEA=0.03)，内部一致性信度0.67~0.83。当亲密性得分越高、冲突性和依赖性得分越低时，表示师幼关系越好。本研究中只关注了师幼关系的总分(计算方法为亲密性得分与冲突性、依赖性题目反向计分后的得分相加)，总量表的内部一致性信度为0.70。

2.2.3 幼儿人格教师评定问卷

该问卷为杨丽珠等人编制(杨丽珠，张金荣，刘红云，孙岩，2015)，共有60个题，由智能特征(17题)、认真自控(12题)、外倾性(9题)、亲社会性(14题)、情绪稳定性(8题)五个维度构成，5点计分。问卷有较好信度(分半信度0.93、内部一致性信度0.97、再测信度0.67)，问卷结构拟合良好(χ²/df=3.14，RMSEA=0.05，SRMR=0.06)，在本研究中各维度的内部一致性信度分别为0.93、0.93、0.90、0.93、0.81。

2.3 数据收集和分析方法

学年初，由主班教师根据本班幼儿3个月内的行为表现，填写“教师期望问卷”。学年末，由主班教师填写“师幼关系量表”，请另一名带班教师填写“幼儿人格教师评定问卷”，要求教师根据本班幼儿3个月的行为表现进行评定，评定时间均为1周。

由于本研究同时关注教师期望的班级效应和个体效应，故从多水平的分析方法入手对数据进行分析。数据分析时，首先将教师期望和师幼关系以班级为单位进行组中心化，用以分解组内和组间效应，以教师期望和师幼关系的班级均值作为层2(班级)变量，以中心化的教师期望和师幼关系作为层1(个体)变量；然后，在控制了层2的组间效应后，考察层1变量间的中介效应，研究模型见图 1。中介效应分析采用多数学者推荐的系数乘积法，即检验a×b是否显著(Zhao，Lynch，& Chen，2010; 方杰，温忠麟，张敏强，任皓，2014)，采用的分析软件为Mplus7.0，所参考的语句来自Preacher等人(2010)的文章。

3 结果 3.1 共同方法偏差检验

为避免共同方法效应，研究从程序安排和统计处理两个方面进行了控制。在程序控制方面，采用了测量时间上控制，期望问卷为开学初评定，师幼关系问卷为学期末评定，同时为了避免一个教师评多个问卷，请班里另一个带班老师评价人格问卷。在统计处理方面，进行了Harman单因素同源误差检验(周浩，龙立荣，2004)。将教师期望、师幼关系和人格问卷的所有项目一同纳入进行探索性因素分析，查看因子旋转前的结果，如果第一个主成分能够解释方差的大部分变异(累计贡献率超过40%)，则认为存在严重的共同方法偏差。本研究结果发现，未旋转情况下共提取了18个主成分，第一个主成分只解释了总方差变异的25.43%，共同方法偏差程度不严重。

3.2 变量的描述性统计和相关分析

以往的研究显示，幼儿的年龄和性别能够对教师期望、师幼关系、人格各维度产生影响，因此本研究将幼儿性别和月龄纳入到数据分析当中。

从表 1的结果中我们看出，教师期望和师幼关系，人格的各维度之间呈显著正相关；师幼关系和人格的各维度均成显著正相关；另外月龄与人格各维度均成显著正相关，性别与智能特征、认真自控、亲社会性显著相关，说明二者对人格会产生影响。因此，在后面的数据分析时，将月龄和性别作为控制变量参与到数据分析。

3.3 自变量、中介变量聚合到班级层面的适用性分析

由于班级平均教师期望和班级平均师幼关系是由个体变量汇聚而成，属于情境变量，因此需要进行聚合指标适用性检验。本研究中采用的聚合指标为ICC(1)、ICC(2)和Rwg。教师期望的ICC(1)=0.46，ICC(2)=0.98，Rwg-mean=0.95；师幼关系的ICC(1)=0.37，ICC(2)=0.93，Rwg-mean=0.98。ICC(1)值和ICC(2)值均大于判断标准0.12和0.60(杨建锋，王重鸣，2008)，班级平均Rwg值也都在0.70以上，说明教师期望和师幼关系有显著的组间异质性和组内一致性(方杰，张敏强，邱皓政，2010)，可以将其班级均值作为层2(班级)变量。

3.4 师幼关系在教师期望对人格各维度影响的多层中介效应检验

首先，在不含有任何预测变量的两水平模型(参见M0)，分解因变量组间(班级水平)和组内(个体水平)变异，计算组内相关ICC(1)，检验是否有必要进行多水平分析。结果人格智能特征、认真自控、外倾性、亲社会性、情绪稳定性维度的ICC(1)值分别为0.18、0.24、0.18、0.37、0.58，均大于0.06，说明有必要进行多层级分析(温福星，2009)。

其次，采用系数乘积法进行中介效应检验。首先计算层1、层2的自变量到中介变量的路径系数γ₁₀^a1、γ₀₁^a2和层1、层2的中介变量到因变量的路径系数γ₂₀^b1、γ₀₂^b2；然后检验a×b是否显著，即组内中介效应γ₁₀^a1×γ₂₀^b1和组间中介效应γ₀₁^a2×γ₀₂^b2的显著性，当a×b显著时，中介路径存在，反之则中介路径不存在；最后，再深入探讨各个路径的主效应情况。所涉及到的方程式如下。

零模型(M0)

层1：人格=β₀+r_ij

层2：β₀=γ₀₀+u_0j

模型1(M1)

层1：人格=β₀+β₁(教师期望)+β₃(性别)+β₄(月龄)+r_ij

层2：β₀=γ₀₀+γ₀₁^c2(M教师期望)+μ₀

模型2(M2)

层1： 师幼关系=β₀+β₁(教师期望)+r_ij

层2：β₀=γ₀₀+γ₀₁^a2(M教师期望)+μ₀

模型3(M3)

层1：人格=β₀+β₁(教师期望)+β₂(师幼关系)+β₃(性别)+β₄(月龄)+r_ij

层2：β₀=γ₀₀+γ₀₁^c′2(M教师期望)+γ₀₂^b2(M师幼关系)+μ₀

β₁=γ₁₀^c′1

β₂=γ₂₀^b1

β₁=γ₁₀^a1

该方程式中，因性别和月龄是控制变量，其主效应未在方程式呈现。多层中介效应检验的结果见表 2。

表 2结果表明，个体层面上，师幼关系在教师期望对人格的认真自控、外倾性、亲社会性、情绪稳定性维度上中介作用显著，中介效应大小分别为0.07、0.08、0.07和0.06。具体来看，教师期望对智能特征(γ₁₀^c1=0.48，SE=0.08，t=6.18，p<0.001)、认真自控(γ₁₀^c1=0.65，t=6.79，p<0.001)、外倾性(γ₁₀^c1=0.30，t= 4.64，p<0.001)、亲社会性(γ₁₀^c1=0.47，t=7.35，p<0.001)具有正向促进作用(参见M1)；教师期望对建立良好师幼关系具有正向促进作用(γ₁₀^a1=0.24，t=6.04，p<0.001)(参见M2)；师幼关系对认真自控(γ₂₀^b1=0.28，t=2.37，p<0.0001)、外倾性(γ₂₀^b1=0.32，t= 3.31，p<0.001)、亲社会性(γ₂₀^b1=0.30，t=3.67，p<0.001)、情绪稳定性具有正向促进作用(γ₂₀^b1=0.26，SE=0.06，t=4.49，p<0.001)具有正向促进作用(参见M3)。

班级层面上的中介作用均不显著，班级层面的中介假设虽未被证实，但班级平均教师期望对班级平均师幼关系有正向促进作用(γ₀₁^a2=0.20，SE=0.06，t=3.59，p<0.001)，班级平均教师期望对认真自控有正向预测作用(γ₀₁^c2=0.47，t=4.77，p<0.001)。

4 讨论

研究表明，控制性别和年龄后，个体水平上，教师期望对幼儿人格的智能特征、认真自控、外倾性及亲社会性仍有正向的预测作用，对情绪稳定性没有预测作用。这一结果与我们的预期和编制幼儿教师期望问卷时的访谈结果(李淼，杨丽珠，杜文轩，2015)基本相符。在前期的半结构访谈中，教师提到喜欢班级内头脑灵活、能够自我约束，关心其他小朋友，积极参加集体活动的幼儿，这与包含“聪慧性”的智能特征，包含“抑制冲动、坚持自制”的认真自控，包含“合群守礼、同情利他”的亲社会性以及包含“主动活跃”的外倾性的人格特征有关。因此，当教师对某个幼儿形成较高水平的期望时，可以积极影响人格的智能特征、认真自控、亲社会性和外倾性。而在与教师交谈时，教师对幼儿情绪方面较少提及，使得教师期望对幼儿情绪稳定方面没有显著的预测作用。从另一个角度思考，即使教师对幼儿产生的期望存在偏差，也可能通过对幼儿的态度、教育行为上的影响来促使幼儿朝着教师期望的方向发展，即所谓的自我实现预言(Jussim，1989; Jussim & Harber，2005)。Cood和Brophy(1987)提出教师对待高、低期望学生的态度和行为方式存在差别，并通过观察总结出17种教师对待不同期望学生的差别行为，包括回答问题时教师等待时间的长短差异，表扬批评次数的差异，互动过程的差异等。因此，推测到本研究中，当教师对幼儿形成高的期望时，可能在互动行为上，机会分配上，反馈评价等方面促进幼儿人格的发展。

虽然班级平均教师期望仅对认真自控维度有显著的预测作用，但我们也不能忽视这一重要结果。认真自控是人格的调控系统，幼儿自我控制能力高的儿童，学龄期学校适应方面总体发展也好(杨丽珠，王江洋，2007; 张萍，梁宗保，陈会昌，张光珍，陈欣银，2014)，说明认真自控是学前期教师关注的重心，教师不仅对幼儿具体行为提出自我约束的要求，同时也在班级管理过程中向幼儿传递自控的期望。

通过统计分析发现，师幼关系在教师期望对人格的影响中起到中介作用。师幼关系是师幼互动的结果，更容易被教师和幼儿感知，从而影响幼儿的发展。结果表明，控制了幼儿性别和年龄后，个体层面上，师幼关系是教师期望对认真自控、外倾性、亲社会性和情绪稳定性的中介变量，即教师对某幼儿期望高，师生关系越好，幼儿更加外向，情绪更加稳定，表现出更多的亲社会行为、做事更认真尽责、有较高的自我控制能力。

首先，本研究中，不论是班级还是个体层面，均是教师期望越高，师幼关系越好，表明当教师对幼儿产生积极期望时，容易创建融洽的师幼关系(Rubie-Davies，2010; Rubie-Davies，Peterson，Sibley，& Rosenthal，2015)。教师对于幼儿学业、行为和社会互动方面有积极地期望，那么就会在教育过程中付诸更多期望行为，如更愿意参与到幼儿活动中，并及时地给予指导，也更会积极地去调和同伴间的矛盾等，这些实际的参与和教育过程，极大地提高了师生之间的互动水平；同时幼儿有自我认知积极偏向的特点(沈悦，杨丽珠，满晶，刘歌，马世超，2016)，教师增强的互动模式，更容易让幼儿理解教师的善意，也就更愿意与教师进行交往，进而有良好的师幼关系；另外，教师期望除了明显的外显行为外，有时产生的差别行为隐蔽和微妙，如教师和儿童间眼神的交流，这类行为很难被研究者观察和测量到，但是的确能够被儿童接收到并做出相应的解释，对教师产生亲密的心理联系，有助于建立良好的师幼关系。

其次，教师期望能够通过师幼关系对人格的认真自控、外倾性、亲社会性和情绪稳定性产生影响，师幼关系是教师期望影响人格诸维度的中介变量。当师幼关系融洽时，幼儿能感受到自己在教师心目中的地位和价值，更愿意接受和内化成人的期望和要求，从而提高其社会适应性的发展(Pianta，1994; Pianta，Nimetz，& Bennett，1997; O’Connor，Dearing，& Collins，2011)，幼儿便会更愿意参与到人际活动中，通过学习和模仿，提高幼儿人格各个特质的发展水平。具体而言，教师对于幼儿社会互动方面积极的期望，会提高教师与幼儿之间的互动频率和质量，进而提高师幼关系的水平，幼儿也由于更加喜爱教师，一方面更愿意符合教师的期望要求，另一方面幼儿也更愿意做出相对好的行为，如高水平的自我控制能力，愿意帮助他人，活泼外向(Howes et al.，1994; O’Connor et al.，2011)和良好的情绪控制能力等，以此获得教师表扬，保证良好的师幼关系进行下去。此外，师生关系质量高不仅有助于师幼间积极的互动行为，还有助于营造安全的情感氛围，当幼儿感到安全时，他们更喜欢幼儿园生活，更愿意与老师、同伴发生互动行为、建立情感关系，把教师所期望的内容付诸实践，进而提高幼儿人格的发展。

最后，在本研究中，师幼关系并没有在教师期望对智能特征发挥中介作用，说明教师期望对智能特征的影响，并不需要通过师幼关系的间接路径。教师期望对智力的预测性远远要大于师幼关系，与以往研究者认为教师期望关注学生智力发展潜能是一致的(Rubie-Davies & Hamilton，2006; Bohlmann & Weinstein，2013)。另外，我们也应看到相关分析表明师幼关系和智能特征呈显著正相关，以往研究也显示师生关系与儿童的智力水平呈显著正向关(Roorda，Koomen，Spilt，& Oort，2011)。但就本研究的结果显示，在幼儿阶段，良好师幼关系与幼儿的外倾性、亲社会性、情绪稳定性、认真自控人格特质联系更紧密，说明与那些具有高创造力但不合作的幼儿相比，教师更欣赏和积极对待那些具有合作性和坚持性的幼儿，师幼关系更好。

对于今后的研究，我们认为，首先，本研究仅采用了问卷法进行了测量，单一方法的测量虽然时效性和操作性强，但对于问题的深入探讨是有限的，未来的研究将采用多种方法综合的手段进行测量，如情境实验、访谈、日常观察等方法，甚至是脑电、眼动等现代化的手段；其次，本次研究仅选取了师幼关系和教师期望作为影响因素进行探讨，今后的研究中将选取更多有代表性的变量，如，家庭教养方式、学生知觉到的教师期望、友谊质量等，全面地对幼儿人格影响机制进行探讨；最后，我们将在深入研究教师期望对幼儿影响的同时，继续探讨如何改变教师对幼儿的负性认知，设计培养方案，建立积极的教师期望来提高教师自身素质、促进教育公平。

5 结论

(1) 个体层面和班级层面教师期望对师幼关系均有显著预测作用。

(2) 个体层面上教师期望对人格智能特征、认真自控、外倾性和亲社会性有显著的预测作用；班级层面，班级平均教师期望对认真自控有显著预测作用。

(3) 个体层面上，师幼关系是教师期望影响人格的认真自控、外倾性、亲社会性和情绪稳定性的中介变量；班级层面上师幼关系无显著的中介作用。