2015, Vol. 31
国家教育部主管、北京师范大学主办。
文章信息
- 石霞飞, 王芳, 左世江. 2015.
- SHI Xiafei, WANG Fang, ZUO Shijiang. 2015.
- 追求快乐还是追求意义?青少年幸福倾向及其对学习行为的影响
- Happiness or Meaning? The Orientations to Happiness of Teenagers and Its Effects on Their Learning Behaviors
- 心理发展与教育, 31(5): 586-593
- Acta Meteorologica Sinica, 31(5): 586-593.
- http://dx.doi.org/10.16187/j.cnki.issn1001-4918.2015.05.10
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文章历史
英国思想家罗伯特·欧文(Robert Owen)曾说，人类一切努力的目的在于获得幸福(1965)。近年来，在积极心理学思潮的推动下，幸福这个核心民生议题成为了学界重要的研究主题，学者们围绕幸福感(主要是主观幸福感)展开了大量的实证研究。研究发现，随着社会多元化而来的价值观和生活方式的变迁对当代国人特别是年轻人的幸福观产生了重大影响，“幸福与否”和“有多幸福”似乎不再是第一位的问题，人们面临着新的选择困惑和幸福困惑：究竟什么才是真正的幸福？追溯西方哲学渊源，亚里士多德(Aristotle)曾在《尼各马可伦理学》中提出两种幸福观：Hedonia和Eudaimonia(1985)。前者认为幸福是一种愉悦、享受、舒适的体验，强调获得最大化的快乐和承受尽可能少的痛苦，哲学基础是享乐主义(hedonism)(Kahneman，Diener，& Schwarz，1999)，因此可以将Hedonia翻译为“快乐幸福观”。后者则认为快乐体验会使人成为欲望的奴隶，而有意义和目的的生活才是幸福(Frankl，2004)，因此我们将Eudaimonia翻译为“意义幸福观”。两种不同的幸福观引导着心理学界幸福研究的两种取向：强调快乐体验及寻求的快乐幸福取向(hedonic approach)和强调意义体验及寻求的意义幸福取向(eudaimonic approach)(Ryan & Deci，2001)。近年来备受关注的主观幸福感(subjective well-being)的概念，因其注重主观情绪体验，强调获得快乐和减少痛苦(Diener，Suh，Lucas，& Smith，1999)，故而属于快乐幸福取向研究的范畴(Bauer，McAdams，& Pals，2008; Huta & ，Massimini，& Bassi，2011; Huta & Ryan，2010; Ryff & Singer，2008; Ryan，Huta，& Deci，2008; Vitters?，Oelmann，& Wang，2009)。而如“功能完善的人(fully functioning person，Rogers，1951)”、“自我实现(self-actualization，Maslow，1970)”、“心理幸福感(psychological well-being，Ryff，1989)”、“个人展现(personal expressiveness，Waterman，1993)”、“心流(flow，Csikszentmihalyi， 1990，2000)”、“自我决定理论(self-determination theory，Deci & Ryan，2000)”等都被看作是广义上的意义幸福取向的研究(Bauer & Park，2010; Fave，Brdar，Freire，Vella-Brodrick，& Wissing，2011; Fowers，2012; Fowers，Molica，& Procacci，2010; Huta & Ryan，2010; Huta，2013; Ryan，Curren，& Deci，2013; Ryff & Singer，2008；Seligman，2002; Steger，Shin，Shim，& Fitch-Martin，2013; Waterman， 1993，2011)。但无论从哪个角度界定意义幸福取向，研究者们普遍认同，意义幸福取向有一个基本成分：对意义感的追求(Peterson，Park，& Seligman，2005; Waterman，1993; Ryan & Deci，2001)，因为不管个体是追求自我成长和实现，还是满足各种基本需要，其最终目标都是过上一种有意义的生活。因此，强调意义是意义幸福取向的关键和核心(相对地，强调快乐是快乐幸福取向的关键和核心)。
虽然二者哲学起源迥异，但研究发现，快乐幸福感和意义幸福感是关联在一起的，二者之间存在中低等程度的正相关(Huta & Ryan 2010; Waterman，1993; Mcknight & Kashdan，2009; Deci & Ryan，2008)。研究还发现，个体体验意义的同时多半会体验到快乐，但某些快乐体验却未必带来意义感(Baumeister，Vohs，Aaker，& Garbinsky，2013)。更有甚者个体在接受挑战或者付出辛劳时，还可能体会到一种伴随着痛苦的意义感，而这也是一种幸福(Baumeister et al., 2013)。综上，单纯从积极情绪即快乐幸福取向来评判个体是否幸福可能是不全面的。
直接比较二者的实证研究并不多，Fowers等人(2010)研究发现，二者有独立的组成成分和作用。Baumeister等人(2013)通过大样本的追踪研究发现，“觉得生活快乐”和“觉得生活有意义”有一定重叠，但也存在诸多差异，例如：满足需求使人感受到快乐，但不一定能感受到意义；快乐是此时此刻的感受，而意义涉及对过去、现在和未来的整合；索取和获得让人感到愉悦，但要想获得意义还需付出；认同和自我表达可以提升意义感，但不一定能让人快乐等等。少量的健康心理学研究发现，高意义幸福感与更好的神经内分泌调节功能、更低的心血管疾病风险、更好的免疫功能有关，而快乐幸福感与这些相关不显著(Ryff，Singer，& Love，2004)。此外二者在遭遇持续逆境时的基因表现也不同，研究者发现，高意义幸福感的个体应对逆境时的保守转录反应(conserved transcriptional responses to adversity，CTRA)更少，这意味着的患炎症介导性心血管疾病、神经变性、肿瘤疾病和病毒感染受损的宿主抗性的风险更低(Fredrickson et al., 2013)。在体验上，Steger，Kashdan和Oishi(2008)的调查发现，个体追求意义的行为越多，当下和今后的愉悦体验就越多。因此，看起来意义似乎要比快乐更健康。
心理学领域对幸福的研究，大多关注什么是幸福以及如何获得幸福，并在测量时将幸福作为一个稳定的状态来考察。但是，幸福作为人类的生活目标，是人类行为的终极动机(Diener，2009)。而动机作为行为的推动力，以价值观为基础，具有很强的目标导向性(Parks & Guay，2009)。从本质上说，最为基本和强烈的内部动机，莫过于一个人对自己人生的整体期待、对重要事物的追求。幸福如果是人们追求的目标，那么它必能产生强大的驱动力，如果个体追求的幸福不同，努力的方向也会不同，也就是说，不同幸福取向可能引发不同的行为，继而获得不同的生活结果(Huta & Ryan，2010)。因此，幸福不仅可以作为一种目标状态，也应可被视作行为动机，而追求快乐和追求意义恰恰是两种最主要的动机(Baumeister et al., 2013)。2005年，Peterson，Park和Seligman提出幸福倾向量表(Orientations to Happiness Scale)，可以测量两种最具代表性的幸福动机倾向(以下简称“幸福倾向”)：快乐倾向，即个体对愉悦、享受、舒适生活(life of pleasure)的认同和追求；以及意义倾向，即对有意义生活(life of meaning)的认同和追求。正处在成长发展关键期的青少年，会在家庭环境、学校教育、社会文化的影响下逐渐形成人生观和价值观，确立自己的生活方式和目标。在物质主义、后现代主义、个体主义等冲击下成长起来的中国新一代青少年，是想过“快乐”还是“有意义”抑或二者兼具的生活？对幸福的不同追求又会对他们的重要人生任务(如学习行为等)产生何种影响？本研究试图回答这两个问题，以期对教育实践提供参考。
学习是一个复杂连续的过程，需要学习者付出大量的意志努力来进行监控调节和总结反思，甚至还需要克服枯燥乏味感和困难。从体验上说，学习行为可能会剥夺学习者的感官快乐，但在学有所成时也能激发自我提升和成就体验。因此，本研究假设相对于快乐幸福倾向，意义幸福倾向与更为积极的学习行为(如掌握和趋近而非回避的成就目标取向、更多样灵活的学习策略使用、更强的学习毅力以及更大的学习投入程度)有关。
除此之外，两种幸福倾向也可能在同一个人身上有所体现，因此我们将尝试通过聚类分析的方法，探索是否能区分出高快乐-高意义倾向(以下简称为“H-E”)、高快乐-低意义倾向(以下简称为“H-e”)、低快乐-高意义倾向(以下简称为“h-E”)、低快乐-低意义倾向(以下简称“h-e”)的四类人群，然后比较这四类人群在学习行为上的表现，从而进一步探讨两种幸福倾向的联系与区别及其对学习行为的复杂影响。本研究预期既追求快乐又追求意义的“双高”青少年具有最为积极的学习行为表现，“双低”青少年学习表现最为消极，而单高快乐倾向的青少年可能会在学习和享乐的冲突中选择后者，相反，单高意义倾向的青少年追求的潜能发展可以由学习获得，故而单高意义倾向青少年要比单高快乐倾向青少年具有更加积极的学习行为表现。
2 研究方法 2.1 被试采取整群抽样法从北京市8所中学抽取初高中一、二年级各3个班的学生整体参与研究，共发放问卷3754份，回收有效问卷2828份，有效回收率为75.33%。被试平均年龄为15.6±1.59岁，其中男生1245人，女生1583人，初一529人，初二563人，高一970人，高二766人。每位参与调查的学生都可以获得礼品作为回报。
2.2 工具 2.2.1 幸福倾向采用Peterson，Park和Seligman(2005)编制的幸福倾向量表(Orientations to Happiness Scale，OHS)测量青少年的幸福倾向。问卷包括快乐倾向和意义倾向两个维度，各6题，共12题，题目如“人生苦短，应及时行乐”。使用李克特式5点计分(1=“完全不符合”，5=“完全符合”)，维度总分越高代表该倾向越强。在本研究中该问卷具有良好的结构效度(验证性因素分析结果：χ2＝1821.15，RMSEA=0.110，NNFI=0.836，CFI=0.840)和内部一致性信度(快乐倾向α=0.78，意义倾向α=0.82，问卷总α=0.85)。
2.2.2 学习行为学习行为体现在从学习动机激发到学习目标实现的全过程中。本研究选取了学习动机(成就目标)、学习策略、学习毅力和学习投入四个变量来代表学生的学习行为表现，不仅因为这四个方面基本上涵盖了学习的整个过程，还因为以往的文献研究表明，这四个方面对学生的学业成就都有至关重要的影响(Bell & Kozlowski，2002; Harackiewicz，1997; Zimmerman & Martinez-Pons，1986; 周国涛，张平，李丽萍，刘晓明，1997; 王振宏，刘萍，2000; 张林，张向葵，2003; Salanova，Schaufeli，Martínez，& Bresó，2010)。
(1)成就目标
采用Elliot和Thrash(2002)编制的成就目标问卷(Achievement Goal Questionnaire，AGQ)的中文翻译版，共16题，题目如“对我来说，做得比别人好很重要”。问卷均为李克特式5点计分(1=“完全不符合”，5=“完全符合”)，共测量掌握目标(掌握任务，发展能力，获得一种基于自我参照或任务参照的胜任感)(5题)、表现趋近(取得好成绩，得到基于社会比较结果的胜任感和良好的能力评价)(6题)和表现回避(避免对自身不利的能力评价，回避社会比较的不胜任结果)(5题)三个维度，维度总分越高代表该目标取向越强。在本研究中该问卷具有良好的结构效度(验证性因素分析结果：χ2＝1977.74，RMSEA=0.082，NNFI=0.873，CFI=0.879)和内部一致性信度(掌握目标α=0.78，表现趋近α=0.85，表现回避α=0.79，问卷总α=0.83)。
(2)学习策略
采用Pintrich等人(1991)编制的学习策略问卷(Motivated Strategies for Learning Questionnaire，MSLQ)中文翻译版，问卷共22题测量两个维度：认知及元认知策略(采用一些有效的学习方法和技术，并会使用一些策略去评估自己的学习、预计学习时间、选择有效的计划来学习解决问题)(13题)和自我监控策略(在学习过程中，将自己的学习活动作为意识的对象，进行积极自觉的计划、监督、检查、评价、反馈、控制和调节)(9题)，题目如“复习备考时，我把课堂上所学内容与课本上的内容结合在一起复习”，均为李克特式5点计分(1=“完全不符合”，5=“完全符合”)，总分越高代表越善于采用学习策略。在本研究中该问卷具有良好的结构效度(验证性因素分析结果：χ2＝4333.44，RMSEA=0.085，NNFI=0.762，CFI=0.770)和内部一致性信度(认知及元认知策略α=0.84，自我监控策略α=0.78，问卷总α=0.85)。
(3)学习毅力
采用Duckworth，Peterson，Matthews和Kelly(2007)编制的学习毅力问卷(Grit Scale)中文翻译版，共11题，如“我常常在设定一个目标不久后又去追求另一个目标”，测量兴趣的持久性(6题)和努力的坚持性(5题)两个维度，采用李克特式5点计分(1=“完全不符合”，5=“完全符合”)，总分越高代表学习毅力越强。在本研究中该问卷具有良好的结构效度(验证性因素分析结果：χ2＝1334.96，RMSEA=0.104，NNFI=0.879，CFI=0.882)和内部一致性信度(兴趣持续性α=0.84，努力持久性α=0.77，问卷总α=0.80)。
(4)学习投入
采用Lametal等人(2012)编制的学生学习投入量表(Student Engagement Questionnaire，SEQ)中文翻译版，共16题，如“我在学校里学习很刻苦”，测量行为投入(个体参加在校期间的学业或非学业活动的高度卷入)(5题)、情感投入(面向学业任务或他人(如老师和同学)的积极情感反应及对学校的归属感)(6题)和认知投入(学生在学习时使用的认知策略和心理资源的高度卷入)(6题)三个维度。题目均为李克特式5点量表(1=“完全不符合”，5=“完全符合”)，总分越高代表学习投入程度越高。在本研究中该问卷具有良好的结构效度(验证性因素分析结果：χ2＝2282.78，RMSEA=0.088，NNFI=0.920，CFI=0.923)和内部一致性信度(行为投入α=0.87，情感投入α=0.90，认知投入α=0.87，问卷总α=0.94)。
2.2.3 人口统计学变量包括性别、年龄、年级、家庭收入等。
2.3 数据收集与统计分析由发展心理学专业的研究生担任主试，使用统一的指导语，采取集体施测的方式由主试统一收发问卷。被试填答时间一般在20分钟左右。
使用 SPSS20. 0和AMOS17.0进行数据整理和统计分析。
3 结果 3.1 共同方法偏差检验由于本研究全部采用纸笔测验且一次采样，为了排除共同方法偏差带来的影响，首先使用Harman单因子检验法对数据进行分析。结果发现，特征根大于1的因子共有14个，第一个因子的解释率为17.46%，说明本研究数据得到的结果可以排除共同方法偏差的影响(Podsakoff，MacKenzie，Lee，& Podsakoff，2003; 周浩，龙立荣，2004)。
3.2 各变量的描述统计与相关分析对两种幸福倾向和四种学习行为表现进行描述性统计，并分析各变量之间的相关关系。结果(表 1)显示，意义倾向和快乐倾向之间呈中等程度的正相关，说明二者存在一定程度的重叠，但它们与各学习行为的相关情况差异较大。意义倾向与成就目标中的掌握目标和表现趋近维度呈显著正相关，与表现回避维度相关不显著；与学习策略、学习毅力和学习投入都存在显著的正相关。而快乐倾向与成就目标的三个维度、学习投入及学习策略之间都存在显著正相关，与学习毅力相关不显著。
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | |
| 1.年级 | 1 | ||||||||||
| 2.性别 | 0.05* | 1 | |||||||||
| 3.家庭月收入 | 0.06** | -0.04* | 1 | ||||||||
| 4.意义倾向 | 0.03 | -0.03 | 0.05* | 1 | |||||||
| 5.快乐倾向 | 0.06** | 0.01 | 0.09** | 0.48** | 1 | ||||||
| 6.成就目标-掌握目标 | -0.06** | -0.04* | 0.05* | 0.46** | 0.14** | 1 | |||||
| 7.成就目标-表现趋近 | -0.09** | 0.07** | 0.02 | 0.26** | 0.18** | 0.34** | 1 | ||||
| 8.成就目标-表现回避 | -0.10** | 0.07** | -0.02 | 0.00 | 0.13** | -0.01 | 0.42** | 1 | |||
| 9.学习策略 | -0.10** | 0.06** | 0.04* | 0.45** | 0.10** | 0.65** | 0.37** | 0.03 | 1 | ||
| 10.学习毅力 | -0.08** | -0.07** | 0.03 | 0.33** | -0.01 | 0.39** | 0.06** | -0.20** | 0.46** | 1 | |
| 11.学习投入 | -0.06** | 0.01 | 0.07** | 0.44** | 0.09** | 0.67** | 0.35** | -0.01 | 0.73** | 0.44** | 1 |
| M | — | — | 4.13 | 3.15 | 3.50 | 3.73 | 3.67 | 3.49 | 3.34 | 4.54 | 3.60 |
| SD | — | — | 1.64 | 0.79 | 0.77 | 0.76 | 0.83 | 0.90 | 0.51 | 1.22 | 0.71 |
| 注：* p<0.05; ** p<0.01，下同。 | |||||||||||
为了考察两种幸福倾向在预测各学习行为时的贡献度差异，以两种倾向为自变量，控制年级、性别、家庭收入等变量，分别进行对各学习行为变量的层次回归分析，结果见表 2。
| 自变量 | 掌握目标 | 表现趋近 | 表现回避 | |||||||
| β | △R2 | F | β | △R2 | F | β | △R2 | F | ||
| 第一层 | 年级 | -0.068** | 0.013 | 9.10** | -0.074** | 0.014 | 10.31** | -0.055** | 0.010 | 7.19** |
| 性别 | -0.013* | 0.146** | 0.139** | |||||||
| 家庭收入 | 0.019 | 0.005 | -0.015 | |||||||
| 第二层 | 快乐倾向 | -0.085** | 0.214 | 124.13** | 0.060* | 0.096 | 52.67** | 0.164** | 0.015 | 10.81** |
| 意义倾向 | 0.493** | 0.286** | -0.068* | |||||||
| 总计R2 | 0.227 | 0.110 | 0.025 | |||||||
| 自变量 | 掌握目标 | 表现趋近 | 表现回避 | |||||||
| β | △R2 | F | β | △R2 | F | β | △R2 | F | ||
| 第一层 | 年级 | -0.058** | 0.016 | 11.69** | -0.069** | 0.029 | 20.54** | -0.088** | 0.024 | 17.54** |
| 性别 | -0.054* | 0.083** | 0.065** | |||||||
| 家庭收入 | 0.010 | 0.013* | 0.027** | |||||||
| 第二层 | 快乐倾向 | -0.177** | 0.129 | 71.46** | -0.097** | 0.228 | 139.55** | -0.121** | 0.207 | 125.50** |
| 意义倾向 | 0.355** | 0.352** | 0.463** | |||||||
| 总计R2 | 1.45 | 0.253 | 0.231 | |||||||
从表 2可以看出，两种幸福倾向都能显著预测各学习行为变量，但预测的方向和大小有所不同。对于学习策略、学习毅力和学习投入，快乐倾向的预测作用均为负向，即青少年的快乐倾向越强，其学习投入程度越低、学习策略的使用越少、学习毅力越差，而意义倾向的作用则刚好相反，意义倾向越强，学习越投入、越能使用学习策略，且学习更有毅力。在对成就目标三个维度的预测模式上，掌握目标的情况类似，快乐倾向越强掌握目标的倾向越弱，而意义倾向刚好相反。另两个维度则稍有不同，快乐倾向和意义倾向都可以显著正向预测表现趋近，但意义倾向的正向预测力更强；对于表现回避维度，快乐倾向对其有显著的正向预测作用，而意义倾向则可显著负向预测该维度。
这一结果与研究假设相符，即意义倾向能带来积极的学习行为，而快乐倾向基本起到负面作用。
3.4 幸福倾向组合类型与学习行为的关系相关分析发现两种幸福倾向之间存在中等正相关(r=0.48)，同时回归分析发现它们对于各学习行为变量的影响不尽相同，这说明二者有一定关联同时也存在差异，可以被视作两个平行独立的指标加以研究，例如Ryan等人(2008)曾经将二者作为两个维度，区分出4种类型的个体。在此，本研究以快乐和意义倾向为指标，进行K-均值聚类，并将聚类群设定为4，结果可以较好地将被试分为四组，即H-E、H-e、h-E和h-e四组(均值及人数见表 3)。从人数分布上来看，H-e和H-E的人数最多(分别为27.76%和26.67%)，h-E的人数也接近1/4(23.09%)，人数最少的是h-e(20.40%)。接下来使用单因素方差分析考察各学习行为变量在这四组人中是否存在差异，结果发现组别的主效应均达到统计显著(表 4)，四组学生的学习行为表现存在差异。事后检验(Scheffe)的结果表明，在成就目标的掌握目标维度上，H-e得分显著高于h-e(p<0.001)，且两组得分都显著低于H-E和h-E(ps<0.001)；在表现趋近维度上，H-E得分最高，其次是h-E，H-e得分排在第三位，h-e最低，组间差异均达到显著(ps<0.05)；在表现回避维度上，h-E得分显著低于其他三组(ps<0.01)。在学习策略上，H-e和h-e得分也是显著低于H-E和h-E(ps<0.001)，其余差异不显著。在学习毅力方面，H-E得分显著高于其他三组(ps<0.001)，h-E得分也显著高于H-e和h-e(ps<0.001)。在学习投入上，H-e和h-e得分显著低于H-E和h-E(ps<0.001)，两组相比H-e得分显著高于h-e(p=0.018)。
| H-E | H-e | h-E | h-e | |
| 快乐倾向 | 4.31±0.42 | 3.77±0.40 | 2.99±0.46 | 2.66±0.50 |
| 意义倾向 | 4.34±0.42 | 3.12±0.41 | 3.85±0.44 | 2.59±0.46 |
| n | 754 | 785 | 653 | 577 |
| 变量 | H-E | H-e | h-E | h-e | F |
| 成就目标-掌握目标 | 4.01±0.72 | 3.51±0.69 | 4.02±0.64 | 3.32±0.74 | 169.54** |
| 成就目标-表现趋近 | 3.93±0.84 | 3.57±0.79 | 3.71±0.81 | 3.40±0.80 | 51.24** |
| 成就目标-表现回避 | 3.58±0.98 | 3.56±0.81 | 3.31±0.93 | 3.49±0.85 | 12.38** |
| 学习策略 | 3.52±0.52 | 3.16±0.44 | 3.54±0.43 | 3.11±0.48 | 161.63** |
| 学习毅力 | 3.36±0.66 | 3.01±0.59 | 3.22±0.65 | 3.01±0.59 | 96.15** |
| 学习投入 | 3.85±0.69 | 3.37±0.64 | 3.89±0.59 | 3.26±0.70 | 159.80** |
两种根植于不同哲学理论的幸福研究取向——快乐取向和意义取向，因其分别对于快乐追求的强调和对于意义追求的强调而各自引领了大量实证研究。在经济快速发展的今天，快乐取向的研究占据主导，意义取向的研究则未能得到应有的重视，且鲜有研究将二者进行直接比较以窥探快乐和意义对人生影响的利弊。因此，本研究以动机视角，从中学生对不同幸福的追寻倾向出发，考察了快乐和意义两种幸福倾向对于个体学习行为表现的影响，得到了一些有价值的结果。
4.1 青少年幸福倾向的现状和特点在快乐和意义维度上，本次青少年得分均在3.5分以上，处于中等偏高水平。并且青少年的两种幸福倾向之间存在中等程度的正相关，很多青少年同时具有高的幸福追求和意义追求。调查还发现，青少年的幸福倾向和性别之间相关不显著，意义幸福倾向和年级之间的相关不显著，快乐倾向与年级之间存在低等程度的显著正相关。家庭月收入与青少年幸福倾向之间的显著，但程度不高，青少年幸福倾向较少受到家庭月收入影响。此结果与预期相符，青少年期属于人生发展高峰期，主要任务是为未来发展进行储备式学习，因此普遍具有较高的意义倾向。并且青少年大脑皮质的抑制功能并未完全成熟，因此其快乐倾向会更为本能地表现出来，所以青少年的快乐倾向和意义倾向都相对偏高。在青少年期，个体的生活环境主要为家庭和学校，差异不大，因此其它可能的人口学变量对青少年幸福倾向的影响并不明显。
4.2 青少年幸福倾向与学习行为的关系首先，回归分析的结果表明，意义倾向能引导青少年表现出更正面的学习行为，如更高的学习投入、更多样的学习策略使用、更强的学习毅力和更积极的成就目标取向，而快乐倾向则导向更消极的学习行为。学习是一个未来导向的行为，为了实现长远的目标可能要牺牲当下的舒适和享乐，但掌握知识、自我充实的过程也可以让个体获得丰富的提升体验和更深层次的快乐，其延迟满足、自我成长的特性与意义倾向对于责任、思考和抱负的追求相契合，而与快乐倾向对于感官刺激和及时行乐的追求背道而驰，因此，意义倾向对于青少年的学习行为表现是有益的，而快乐倾向的作用是破坏性的。
其次，根据个体在两种幸福倾向上的得分高低聚类出四类人群，分别是H-E、H-e、h-E和h-e。对比四组青少年在各学习行为上的差异，发现h-E的个体在各学习行为上表现总体来说是最为积极的，H-E其次，H-e和h-e表现较消极。这一结果再次映证了回归分析的结果，但并未如预期般出现H-E明显胜出的情况。H-E同时认同快乐和意义这两种价值，试图“兼而有之，两全其美”，事实上确实取得了优于H-e和h-e的学习行为表现，但我国现阶段教学手段相对单一，中学期学习竞争激烈、学业负担重、考试压力大这些因素可能在一定程度上削弱了学习本身的快乐，从而使追求快乐也追求意义的尝试过于理想化。而二者皆空的虚无主义状态则有可能置个体于最为消极负面的境地。
再次，本研究结果与先前研究者所得结果相符合，追求意义要比追求快乐使个体获得更多，高意义倾向确实可以促进个体具有更好的学习表现。但是通过H-e和h-e的对比发现，快乐倾向对于个体的学习行为也存在积极的影响，只是这种影响通常在与意义倾向的对比中被弱化。
4.3 实践意义与研究展望本研究对于丰富幸福特别是意义幸福取向的研究及幸福倾向如何影响学习行为具有重要的理论价值，同时对提高青少年学业成就也有一定的参考意义。
首先，在家庭和学校教育中应加强对儿童青少年意义幸福倾向的培养。在经济社会的大背景下，很多家长和老师认同实用主义的价值取向，对孩子的要求是“快乐就好”，这毫无疑问促进的是对享乐、舒适和愉悦人生的追求，即快乐幸福倾向，会对学习行为产生负面的阻碍作用。反之，用高远的目标、对意义的探索、责任感和使命感来界定幸福的内涵并引导孩子的人生追求，才会带来积极的学习行为和学业表现。
其次，在重视意义追求的同时，也应在教育教学实践中保护青少年对快乐的向往。采用更多样新颖的教育教学手段、提高学习趣味性、帮助学生去发现和体验学习过程中的快乐，将有助于青少年整合对快乐和意义的追寻，获得快乐感和意义感兼顾的学习效果。
最后，本研究虽然考虑到了年龄和年级发展对青少年幸福倾向及其与学习行为关系的影响，但未能涵盖从初一到高三的全阶段，未来研究可以进一步探讨幸福倾向及学习行为随年级变化的确切趋势。此外，除学习行为表现之外，幸福倾向如何影响客观的学习绩效，及这种影响内在机制为何，也值得后续研究进行深入考察。
5 结论本文采用问卷调查的方法，研究了青少年的幸福倾向和学习行为之间的关系。研究发现，相较于快乐倾向，青少年的意义倾向能引导出更为正面的学习行为，对其掌握目标、表现趋近、学习毅力、学习策略和学习投入都有更为显著的正向预测作用，对表现回避具有更为显著的负向预测作用。并且，聚类分析的结果表明，双高和单高意态的青少年在学习行为表现上显著优于单高悦态和双低组个体，其中双低青少年在学习行为的积极方面得分最低。这一结果与前文中的研究假设相符，也侧面支持了“意义比快乐更健康”的观点。
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