学校适应是一个广义、多维的概念，不同的研究者从自己学科角度，根据研究目的给出不同的定义，目前并没有达成统一的意见。Ladd(1997)提出的学校适应模型主要针对幼儿园至小学低年级儿童，认为学校适应是儿童试图适应学校要求的动态过程，是在学校环境中感到愉快并投入到学校活动中获得成功的程度。Sangeeta(1999)的学校适应模型从学校适应和社会性适应两方面阐述了学校适应，学校适应是指学习成绩和对学习的喜爱程度；社会性适应是指人际关系、社会技能和对学校的喜爱程度。学校适应在个体发展的不同阶段侧重点不同，对于刚刚进入学校的小学生，学校适应是儿童完成幼儿向小学生的角色转换，在学校背景下愉快地参与学校活动并顺利完成学习任务的状况，考察的重点应该是对学校的态度，同伴关系和学业行为适应。

目前已有的学校适应发展特点的实证研究由于关注重点不同，对象群体不同呈现多样性的研究结果。如Bongers 等(2004)对儿童青少年的追踪研究发现，攻击和敌对行为随时间增加而下降，孤立行为随时间增加而增加。Tan(2009)对12岁以下女孩两年的追踪研究发现，儿童行为适应和学习表现相对稳定，而内在问题行为随年龄的增加而增加。我国研究者刘万伦(2004)对小学的二、四、六年级和初中生的研究发现，学校适应性总体呈现随年级升高下降的趋势，但不同方面发展趋势不一样。宋爱芬、张向葵和高丽(2007)对小学五年级到高三年级学生的研究发现，中小学生的学校适应水平随年级升高而下降；而有研究发现随着年级的升高，学生学校适应水平呈先升后降的趋势(汪清华，张通昌，孙晓明，2007)。

父母教养方式是父母在教育、抚养子女的日常生活中表现出的一种相对稳定的行为方式和行为倾向，是其教育观念和教育行为的综合体现(张文新，1997)。最具代表性的Baumrind(1971)在类型学的基础上，依据接受-拒绝和控制-容许两个基本维度将父母教养方式划分为权威型(接受＋控制)、专制型(拒绝＋控制)和放任型(接受＋容许)三种类型。心理学家对父母教养方式与学校适应关系进行了有意义的探索，取得了丰硕的成果。如Dornbusch 等人(1987)对中学生的调查发现：专制型和放任型教养方式与学业成绩呈负相关，权威型教养方式与成绩呈正相关。Lamborn 等人的研究结果表明：权威型教养方式的青少年在心理社会发展方面的得分最高，在心理与行为适应不良方面的得分最低；专制型教养方式的青少年自我概念水平较差(Lamborn，Mounts，Steinberg，& Dornbusch，1991)。已有纵向研究发现幼儿阶段父母支持、接纳和温暖的教养风格有利于儿童三年级的学业成绩(Mattanah，2005)。拥有自主支持型父母的儿童后期表现出较少的问题行为和较高的社会技能，严厉的、强制控制的教养方式不利于儿童的发展(NICHD，2004)。Bronstein，Ginsburg和Herrera(2005)采用纵向研究方法发现五年级父母教养方式与动机取向相关，而此时的动机取向能预测七年级的学业成就。我国研究者谢蓓芳等(2004)对小学三至五年级学生进行调查发现，父母情感温暖与理解在一定程度上促进儿童适应行为的发展；而惩罚严厉、拒绝否认、过度保护、过度干涉等养育方式有碍于儿童社会适应。刘文婧等(2012)的研究发现，积极性教养行为(规则引导、支持陪伴、自主准予和知晓度)与青少年的积极社会适应显著正相关，与消极社会适应显著负相关，消极性教养行为(强加干涉、撤回爱护和消极控制)则相反。且父母的支持性行为会引导子女学会独立思考、理解他人，形成良好的人际适应能力(张文娟，邹泓，梁钰苓，2012)。

综上发现，学校适应早期研究集中考察辍学率、缺勤率，后来又以学业成绩、行为适应和情绪适应为重点，且研究对象主要集中在小学高年级以上被试(邹泓，1997)。在学校适应领域影响较深的Ladd指出针对低年级小学生的学校适应的内容与其他年龄段儿童青少年存在差异，应该包括学校态度、人际关系等指标，然而目前缺乏针对低年级小学生学校适应的实证研究。同时，已有学校适应发展特点的研究更多的是基于横向数据的比较研究，缺少纵向研究的结果。纵向研究是在比较长的时间内，对心理发展进行系统的研究，可以详尽地了解心理发展的连续过程和量变质变规律，更适用于研究学校适应发展的稳定性问题。因此有必要在完整的学校适应模型下，通过追踪数据考察低年级小学生学校适应的发展特点。进入小学接受正规的学校生活是个人成长过程中的一件大事，尤其是第一年的学校适应状况，在一定程度上决定儿童对学校生活的态度，并可能影响到他们将来的学业和社会适应。目前已有研究多从静态的角度探讨父母教养方式对学校适应的影响，且被试主要集中在青少年阶段；而从发展的角度探讨父母教养方式在学校适应发展变化中扮演的角色尚不清楚，需积累更多的实证资料。因此，本研究将以低年级小学生为被试，通过纵向研究，采用多层线性模型的方法深入考察父母教养方式对学校适应发展变化的影响。希望扩展有关父母教养方式对学校适应影响的研究结论，为家庭采取恰当的教育方式提供可借鉴的科学依据和理论指导。

选取北京某郊区和郊县共5所普通小学的儿童为被试，在儿童小学入学半个月内(T₁)，向其家长发放《父母教养方式问卷》共 374份，回收有效问卷310份(回收率82.89%)。同时，以班级为单位对儿童施测《瑞文标准推理测验》修订本，删掉没有参加智力测验和智力缺陷儿童，第一次测试智力正常的有效被试256名，儿童的平均年龄6.58岁，SD=0.48。在一年级第一学期末(T₂)、第二学期末(T₃)和二年级第一学期末(T₄)向256名儿童家长发放《小学生学校适应家长评定问卷》，四次测试的有效被试共178名(表 1)，其中男生 85人，女生 93人；被试流失率为30.47%。对流失被试和未流失被试在父母亲学历和家庭收入的差异检验发现，两组被试在这些因素差异不显著。

采用自编的小学生学校适应家长评定问卷。该问卷是在教师、家长访谈的基础上，参考已有学校适应问卷编制而成。正式问卷共24题，包括同伴关系、学校态度和学业行为三个维度。同伴关系指与同学的相处情况，得分越高表示同伴关系越好；学校态度由学校喜好和学校回避两个成分组成，分数越高，表示越喜欢学校；学业行为指学生完成学习任务情况，包括学业顺利行为(按时完成作业、上课听讲、回答问题等)和学业困难行为(学习吃力、跟不上老师讲课内容等)，得分越高，表示学业行为越好。问卷采用“不符合”到“完全符合”的5点计分。同伴关系、学校态度、学业行为和学校适应总体的内部一致性系数分别为 0.60、0.83、0.88和0.90。验证性因素分析结果为χ²/df=1.94，GFI=0.93，CFI=0.93，RMSEA=0.06，证明该问卷具有较好的结构效度。

采用台湾陈富美根据Robinson(1995)问卷所修订的父母教养方式问卷。该问卷共59个题目，包括权威、专制和放任三个维度。权威维度包括温暖、说理、民主、随和4个因子；专制维度包括命令、体罚、不说理、言语攻击4个因子；放任维度包括缺乏坚持性、忽视和不自信3个因子。采用从“从不”到“总是”5点计分，将各因子分数之和作为对应维度的得分。本研究中问卷各维度内部一致性信度在0.70~0.93之间。

本研究数据采用SPSS17.0进行录入与处理，在数据录入过程中以及录入后对数据进行了多次审查，确保数据的错误率在0.3‰以下。运用 SPSS17.0和HLM6.08软件进行数据分析和处理。采用Harman单因子检验法(Harman’s Single-Factor Test)对涉及到的变量进行共同方法偏差检验，探索性因素分析结果发现，特征根大于1的因子共有16个，第一个因子对变异量的解释率为10.30%，说明共同方法偏差不明显。因此，本研究没有进一步采用统计方法对共同方法偏差效应进行控制。

首先随机抽取60个个体，通过散点图初步了解小学生学校适应随时间变化的大致趋势，从图 1可以看出，学校适应的各维度均存在随时间变化的趋势，且表现出明显的个体差异。因此，可以采用多层线性模型进一步加以分析。

图 1 60个个体学校适应随时间发展特征

图选项

另外，通过描述统计可以看出，同伴关系和学业行为维度有随时间增长的趋势，而学校态度维度有下降的趋势(表 2)。

采用多层线性模型，通过建立无条件均值模型(模型I)考察学校适应各维度进行多层线性模型分析的必要性。通过无条件增长模型(模型II)探讨低年级小学生学校适应的发展变化趋势，以及这种变化趋势是否存在个体差异。

模型I：无条件均值模型

Level-1 Model 学校适应=β₀+ε

Level-2 Model β₀=γ₀₀+μ₀

分别将学校态度、学业行为和同伴关系作为因变量带入模型I，经过 HLM6.08软件进行参数估计，结果见表 3。

固定效应的参数估计发现：三次测量同伴关系的平均值为4.376。随机部分的参数估计发现：个体之间存在显著差异(方差=0.134，p＜0.001)。个体之间的变异占同伴关系总变异的比例为：ρ=0.134/(0.134+0.230)=0.368，表明个体之间的变异解释了同伴关系总变异的36.80%，有必要针对同伴关系进行多层线性模型分析。

同理，三次测量学校态度的平均值为4.241，个体之间的变异解释了学校态度总变异的40.15%；三次测量学业行为的平均值为4.065，个体之间的变异解释了学业行为总变异的45.60%。因此有必要对学校态度和学业行为进行多层线性模型分析。

以学校适应各维度为因变量，以测试时间点(time)为第一水平的自变量建立无条件增长模型(模型II)，考察小学生学校适应各维度是否存在线性发展趋势，以及这种发展趋势是否存在个体差异。对学校适应三次测量时间点T2、T3、T4 编码为 0、1、2，方程的截距代表的是学生在T2时间点因变量的平均值。

模型II：

Level-1 Model 学校适应=β₀+β₁(time)+ε

Level-2 Model β₀=γ₀₀+μ₀

β₁=γ₁₀+μ₁

经过 HLM6.08软件进行参数估计，结果见表 4：

从表 4中同伴关系的固定效应结果发现，截距系数γ₀₀=4.330，表明在T₂时间点，同伴关系的平均值是4.330。斜率系数γ₁₀=0.147(p＜0.05)表明小学生从T ₂-T ₄，同伴关系有显著的上升趋势，平均上升速度为0.147。随机部分参数估计发现，第一水平的截距μ₀=0.215(p＜0.05)表明在T₂时间段，小学生同伴关系存在显著的个体差异。

同理可以发现，T ₂时间点小学生学校态度的平均值是4.435，斜率系数γ₁₀=-0.195(p＜0.05)表明儿童学校态度有显著的下降趋势，平均下降速度是 0.195。随机部分的参数估计发现，第一水平的截距μ₀=0.140和斜率μ₁=0.030均显著，表明在T₂时间段，小学生学校态度存在显著的个体差异；且T ₂-T₄这一时间段，学校态度的下降速度也存在显著的个体差异。

学业行为的固定效应结果发现，T₂时间点小学生学业行为的平均值是3.864。斜率系数γ₁₀=0.201(p＜0.05)表明儿童的学业行为有显著的上升趋势，平均上升速度是0.201。随机部分的参数估计发现，第一水平的截距μ₀=0.322(p＜0.05)表明在T₂时间段，小学生学业行为存在显著的个体差异；斜率μ₁=0.009(p＞0.05)不显著，表明T₂-T₄这一时间段，学业行为的上升速度不存在显著的个体间差异。

同时数据结果显示，学校态度固定效应截距和斜率的相关系数r=0.132，说明T₂时学校态度较好的学生，之后学校态度下降的速度相对较快。学业行为固定效应截距和斜率的相关系数r=-0.801，说明T₂时学业行为较好的学生，之后上升的速度相对较慢。

研究表明，儿童性别、父母学历、家庭收入等因素会影响学校适应(McKinney，Milone，& Renk，2011)。因此，本研究全模型纳入了这些相关变量作为控制变量，考察父母教养方式对学校适应的预测作用。全模型是指既包含第一水平预测变量(time)，又包括第二水平的控制变量(儿童性别、家庭收入、父母学历)和父母教养方式的模型。

模型III：全模型

Level-1 Model 学校适应=β₀+β₁(time)+ε

Level-2 Model β₀=γ₀₀+γ₀₁*(性别)+γ₀₂*(家庭收入)+γ₀₃*(父亲学历)+γ₀₄*(母亲学历)+γ₀₅*(权威)+γ₀₆*(专制)+γ₀₇*(放任)+μ₀

β₁=γ₁₀+γ₁₁*(性别)+γ₁₂*(家庭收入)+γ₁₃*(父亲学历)+γ₁₄*(母亲学历)+γ₁₅*(权威)+γ₁₆*(专制)+γ₁₇*(放任)+μ₁

考虑到家庭收入、父母学历、父母教养方式(权威、专制和放任维度)不存在等于0的被试，为解释的便利，在第二层方程对该变量进行了中心化处理，儿童性别(0=男生，女=1)。经过 HLM6.08软件进行参数估计，结果发现(表 5)：

同伴关系固定效应的参数估计发现，截距β₀表明父亲学历对T₂时间点的同伴关系有显著的正向预测作用(γ₀₃=0.216，p＜0.05)，即父亲学历越高，小学生T₂时间点的同伴关系越好；而专制教养方式对T₂时间点的同伴关系有显著负向预测作用(γ₀₆=-0.321，p＜0.05)，即父母采用专制的教养方式，T₂时间点的同伴关系越差。儿童性别、家庭收入、母亲学历、放任和权威教养方式没有显著预测作用。斜率β₁表明父亲学历对同伴关系随时间变化的速度有负向的预测作用(γ₁₃=-0.115，p＜0.05)，即父亲学历较高的学生，从一年级第一学期末到二年级第一学期末，同伴关系随时间上升的速度比较慢。母亲学历对同伴关系随时间变化的速度有正向的预测作用(γ₁₄=-0.077，p＜0.05)，即母亲学历较高的学生，从一年级第一学期末到二年级第一学期末，同伴关系随时间上升的速度比较快。权威教养方式对同伴关系随时间变化的速度有正向的预测作用(γ₁₅=0.089，p＜0.05)，即家长采用权威的教养方式，小学生同伴关系向好的方向发展的速度越快。其他因素对同伴关系随时间变化的速度预测作用不显著。

学校态度固定效应的参数估计发现，就截距β₀来说，家庭收入对T₂时的学校态度有显著的负向预测作用(γ₀₂=-0.150，p＜0.05)，即家庭收入越高，小学生第一学期末学校态度越差。父亲学历对T₂时的学校态度有显著的正向预测作用(γ₀₃=0.131，p＜0.05)，即父亲学历越高，小学生第一学期末的学校态度越积极，越喜欢学校。其他因素对T₂时学校态度的预测作用不显著。就斜率β₁来说，权威教养方式对学校态度随时间变化的速度有显著的正向预测作用(γ₁₅=0.130，p＜0.05)，即父母采用权威的教养方式，儿童的学校态度的下降越慢。

学业行为固定效应的参数估计发现，从截距β₀来看，权威教养方式的对T₂时间点的学业行为有显著的正向预测作用(γ₀₃=0.172，p＜0.05)，即父母采用权威教养方式小学生的第一学期末的学业行为水平较高。专制教养方式的对T₂时间点的学业行为有显著的负向预测作用(γ₀₃=-0.278，p＜0.05)，即父母采用专制教养方式小学生的第一学期末的学业行为水平较低。就斜率β₁来说，所有因素的预测作用不显著，说明相关因素对学业行为发展变化的速度均预测不显著。

随机效应的参数估计发现，考虑了儿童性别、家庭收入、父母学历和父母教养方式后，同伴关系、学校态度和学业行为个体之间的差异仍然显著。与无条件增长模型相比，同伴关系截距方差从0.215下降到0.169，下降了(0.215-0.169)/0.215=0.214，说明相关因素解释了小学生同伴关系个体间变异的21.40%；解释了学校态度和学业行为个体变异的12.14%和13.04%。学校态度的斜率的方差从0.030下降到了0.027，下降了(0.030-0.027)/0.030=0.10，说明权威父母教养方式解释了小学生学校态度随时间变化个体差异的10%。

本研究采用多层线性模型的方法考察了低年级小学生学校适应的发展特点，结果发现：随着入学时间延长，小学生的学校态度方面的适应有一定下降，而同伴关系和学业行为方面的适应呈上升趋势。随着年龄的增长，小学生与同伴的互动频率逐渐增多，会尝试使用各种社交技能获取丰富的社交经验，促进其同伴关系的发展。学业行为测查的是小学生的按时完成作业、上课认真听讲等，学业行为随着入学时间的增加呈现上升的趋势可能与其自我控制能力有着密切的关系，相关研究发现3~9岁儿童的自我控制能力随年龄增长而呈上升趋势(谢军，1994)。另外，最近几年我国教育领域发生了深刻变化，比如素质教育的推进和中小学生的“减负”政策实施，在一定程度上也有助于小学新生对学校生活的适应。

需要引起我们足够重视的是小学生随着入学时间的增加其学校态度呈下降趋势，下降的速率达到0.195。随着年龄的增长，小学生的学习负荷不断增大，且我国教育观念和制度更多的从施教者的角度设计学习内容，较少考虑小学生的学习需求，这样易导致学生学习的盲目与被动，使学生失去学习兴趣，进而产生厌学行为。同时，我国的小学教育仍然以“灌输式”教育为主，教师占有主动权，教师过多的控制会导致学生对学校产生厌恶情绪，学习兴趣下降(Moos & Moos，1978)。另外，通过对小学一年级教师的访谈发现，目前的小学缺乏引导学生循序渐进适应小学生活的措施，对小学生适应过程的关注不足，这一系列的原因都可能使小学生随着年级的升高，最初对小学生活的向往、热情不断下降，而回避学校的倾向逐渐增加。

本研究考察了儿童性别、父母学历、家庭收入对小学生学校适应的影响。结果发现：父亲学历越高，小学生一年级第一学期末的同伴关系和学校态度越好。且母亲学历越高，小学生同伴关系随时间增加的速度越快。这可能是因为随着家长受教育水平的提高，在家庭生活中他们更能为儿童提供丰富的刺激环境，如提供更多的图书、组织更多次数的教育外出等等，同时亲子间互动的质量也越高。这在不同程度上对儿童入学后各方面的发展都有积极促进作用。同时，父母受教育水平越高，会更有意识地采取较为科学的教养方式(李彦章，2001)，能够正确引导孩子做好学校适应，处理在学校生活中遇到的各种问题。值得注意的是，传统观念认为，母亲是孩子的主要抚养者，在孩子的社会化发展方面比父亲的作用更大。本研究发现，父亲的学历对小学生学校适应也存在重要的影响，甚至比母亲学历影响更大。虽然我国古代社会“男耕女织”的家庭自然分工方式使得母亲扮演养育和教育孩子的角色，然而随着社会发展和很多女性进入工作岗位，大多数父亲都担当起照顾和教育孩子的责任，所以父亲的特点对于儿童的学校适应同样重要。家庭收入显著负向预测T2时的学校态度，即家庭收入越高的小学生一年级第一学期末的学校态度越不积极。这可能是因为家庭收入较高的儿童，接触各种丰富刺激的机会比较多，如可以去游乐园、家里有更多的玩具等有吸引力的活动。进入小学后，学习成为小学生的主导活动，一下子从以游戏为主过渡到以学习为主，需要遵守各种学校规章制度，儿童比较受束缚，因此表现为不喜欢学校。另外也可能是收入较高的家庭对儿童高期望、高要求使得儿童对学校产生逆反心理。

本研究父母教养方式对小学生学校适应影响的结果发现，父母采用权威教养方式小学生第一学期末的学业行为(T2)水平较高；且父母采用权威教养方式儿童的同伴关系随着时间的增加发展速度越快，学校态度随时间下降的速度越慢。权威教养方式的父母具有温暖、说理、民主、随和的特点，采用这种教养方式的父母尊重孩子，在管教孩子的同时，能给孩子适应的关注和引导。而父母所给予的回应，能引导他们学会如何适应，进而使他们能应对有关学业行为方面的要求，这样儿童在学校中更能表现自如。相反，本研究发现父母采用专制教养方式小学生第一学期末的同伴关系和学业行为较差。专制型教养方式的父母往往要求孩子绝对遵循父母所订的一套规则，对孩子很少表现温情的一面。相关研究也发现，父母教养行为中的严格和惩罚或过度介入、过度保护等都可能导致儿童的社会性退缩行为(Robins & Price，1991)。专制教养方式培养出来的儿童缺乏独立思考、处理问题的训练不够，又未从父母那儿得到足够温情，使他不懂得如何恰当表达自己的情绪、想法，在同伴关系或处事能力上，容易出现问题，从而导致入学后同伴关系和学业行为适应较差。因此，本研究结果给教育的启示是即使有些小学生进入小学初期表现不好，这些表现也不是固定不变的，通过学生、家长和教师的共同努力，学生可能会弥补自己的不足，达到较好的发展水平。作为家长必须自我改进，形成权威、民主的教养方式，改变专制的教养方式；作为教师不要因为学生最初的表现而形成偏见，要对儿童的长期发展有信心，给孩子留有发展的时间、空间，鼓励、帮助孩子尽快适应小学生活。

另外，本研究没有发现放任教养方式对儿童学校适应的影响，可能的原因是被试来源于北京地区，再加上“4-2-1”(4个祖父母，父母和1个孩子)的家庭模式使得父母亲很少采用放任的教养方式，所以放任教养方式的作用没有显现出来。故在以后的研究中可以拓展到其他不发达地区或者留守儿童中进一步考察放任教养方式的作用。

本研究采用长达两年的追踪研究设计，考察了低年级小学生学校适应的发展特点以及儿童性别、父母学历、家庭收入和父母教养方式对儿童进入小学以后的学校适应及其发展变化的影响，研究结果对于帮助家长、教师了解小学生入学后学校适应发展状况并采取恰当的教育方式具有重要参考价值。

本研究仍存在一些问题。首先，儿童学校适应只进行了三次追踪测试，不能做更深入的曲线增长趋势分析。其次，采用父母报告的单一数据形式，尽管共同方法偏差效应较小，今后可增加多人报告等方法以获得更稳定的结果。第三，本研究仅考虑了儿童性别、父母受教育程度、家庭收入和父母教养方式对小学生学校适应的影响，没有考虑儿童气质、其他家庭因素，如亲子关系、家庭结构和学校因素，如办学管理风格、学校氛围等因素对学校适应的影响，以后应更全面地探讨相关因素对小学生学校适应的影响。

本研究结论：

(1)一年级小学生第一学期末(T2)的同伴关系、学校态度和学业行为表现都较好，随着入学时间延长，同伴关系和学业行为随时间发展呈上升趋势，而学校态度呈下降趋势；

(2)父亲学历显著正向预测T2时同伴关系和学校态度；家庭收入显著负向预测T2时的学校态度；权威教养方式正向预测T2时的学业行为；专制教养方式负向预测T2时的同伴关系和学业行为；

(3)母亲学历显著正向预测同伴关系随时间变化的速度；权威教养方式显著正向预测同伴关系和学校态度随时间变化的速度。