学习投入(engagement)是指学生在学习活动中行为卷入的强度、情感体验的质量(Skinner & Belmont,1993)以及所采用的认知策略(Connell,1990),包含行为投入、情感投入与认知投入三个方面。学习投入与学生的学业成就有着显著正相关,而与辍学率显著负相关。投入的学生会体验到自豪与满足感,并且使用深层认知策略(Salanova,Schaufeli,Martinez,& Breso,2010)；学习成绩也更好(Skinner,Chi,& the Learning-Gardens Educational Assessment Group,2012; Kiuru et al., 2014)。可见学习投入不仅反应了学生的学习过程,还能预测学业成就,是衡量教育质量的重要指标之一。以往的研究者通常关注投入的极端对立现象——厌学,从学业倦怠的角度开展研究(Schaufeli,Martínez,Pinto,Salanova,& Bakker,2002; 罗云,赵鸣,王振宏,2014)。近年来随着积极心理学的发展,学习投入越来越受到研究关注。

教师的自主支持是自我决定论强调的一种重要社会环境。教师自主支持对学生学业发展的影响最大(唐琴等,2013),是影响学生学习投入的重要因素。教师自主支持(teacher's autonomy support)指的是教师能够站在学生的角度考虑问题,减少对学生的强迫行为,承认学生的情感,给学生提供解释和自己选择的机会(Deci & Ryan,2000)。相对于控制的环境来说,当学生感知到教师的自主支持时,会表现出更多学习兴趣,对学校生活感受更多愉悦感,在学习上表现出高努力和高坚持性,因而更加投入(Skinner & Belmont,1993; Reeve,Jang,Carrell,Jeon,& Barch,2004; Hyungshim,Reeve,& Deci,2010)。

自主支持的环境可以满足个体的基本心理需要,因此教师的自主支持可以很好地预测学生的自主动机(Taylor,Ntoumanis,& Smith,2009)。自主动机(autonomous motivation)是一种内在动机,强调个体出于自己的兴趣或个人信念而自由选择从事某行为；相反,受控动机是指个体出于内部(内疚)或者外部(他人的要求)压力而所从事某行为。自主与受控动机的调节风格体现在从内部调节、整合调节、认同调节到内摄调节和外部调节的连续体上(Deci & Ryan,2000)。研究发现,即使对于非常无趣的任务,提供关于任务的解释和理由能激发被试的自主动机,提高其投入水平(Jang,2008)。

家庭社会阶层(family's social class)是一个家庭在整个社会群体中的经济、政治和社会地位。家庭社会阶层的客观测量一般是由家庭收入、父母亲职业与父母亲教育水平组成,这与以收入、教育、职业、权力等为指标的社会经济地位(socioeconomic status,SES)很相似,研究者经常换用这两个概念(Bradley & Corwyn,2002)。然而,采用社会阶层的客观指标存在如下问题：第一,家庭客观社会阶层的不同成分对子女学业发展的影响,尚未得出一致的结论。有研究者认为父母亲的教育水平可以正向预测子女的学业投入和学业成就(Smith,Brooks-Gunn,& Klebanov,1997),有的则认为母亲教育水平预测力更强(Mercy & Steelman,1982),还有些发现家庭收入影响最大(Ackerman,Brown,& Izard,2004; 石雷山,陈英敏,侯秀,高峰强,2013)。第二,以客观尺度来衡量社会成员的等级地位时,若社会成员的主观感受与客观阶层不一致,阶层的标签就失去其意义。故此,研究者开始转向社会阶层的主观测量(Adler,Epel,Castellazzo,& Ickovics,2000; Kraus,Piff,& Keltner,2009)。研究表明,在中国确实存在社会阶层的主观与客观不一致的问题(王春光,李炜,2002)。此外,社会阶层的主观指标比客观指标具有更好的预测效度(Sakurai,Kawakami,Yamaoka,Ishikawa,& Hashimoto,2010)。

家庭社会阶层对个体发展的影响在于：对客观物质资源的占有和对主观社会地位的认知不同,将导致个体的心理和行为都受到巨大影响。低社会阶层者面临的生活压力和安全威胁,导致他们对生活的控制感下降(Christie & Barling,2009)。由于缺乏个人控制感,低阶层者比高阶层者更加关注周围的背景信息(Kraus,Piff,& Keltner,2009)。为了消除控制感的缺乏对自尊带来的影响,低阶层者倾向于对行为或事情作出外部情境归因；而高阶层者为了维持较高的控制感,倾向于作出个人内部归因(Grossmann & Varnum,2011)。久而久之,低社会阶层者逐渐形成一种情境主义的社会认知倾向,认为心理和行为受情境因素的影响,更多选择与环境相一致的行为；与之相反,高阶层者形成唯我主义的认知倾向,较少受到环境影响。(Kraus,Côté,& Keltner,2010; Kraus,Piff,Mendoza-Denton,Rheinschmidt,& Keltner,2012)。

2015年 心理发展与教育第2期 陈继文 等：教师自主支持与初中生的学习投入：家庭社会阶层与学生自主动机的影响家庭社会阶层与子女的动机之间存在因果关系(Jolibert & Baumgartner,1997; Robbins,Lauver,Le,Davis,Langley,& Carlstrom,2004)。高社会阶层的父母会给子女提供更多的文化资本投入。比如,带领参观博物馆,或是把成功人士介绍给孩子。这类社会、文化体验能培养子女的动机(Bourdieu,1986)。此外,父母的沟通方式也会对子女的动机造成影响。与低收入家庭相比,高收入的父母对孩子的要求更多,沟通方式也更多样化(Schachter,Marquis,Shore,Bundy,& McNair,1979)。父亲采取更多要求型(dem and ing)的沟通方式,孩子对科学课的兴趣更高(Tenenbaum & Leaper,2003)。

综上所述,以往的大量研究已经证实了自我决定论提出的观点：教师的自主支持可以通过激发学生的自主动机,进而提高其学习投入度。然而基于Kraus等人对社会阶层心理学的研究,可以推断教师自主支持环境对学生自主动机水平的影响,对来自不同家庭社会阶层的个体来说是不一样的。此外,已有探讨社会阶层与学习投入关系的研究中,尚未得出一致的结论。故此,本研究拟考察家庭社会阶层在教师自主支持对学习投入影响路径中的调节作用,检验这一有中介的调节模型(图 1)。

图 1 教师自主支持、自主动机、学习投入与家庭社会阶层间关系的假设模型

图选项

值得一提的是,与小学阶段相比,在初中阶段学生感知到教师的自主支持对学习投入的影响作用更大(Midgley,Feldlaufer,& Eccles,1989)。此外,方长春和风笑天(2005)发现,中学阶段的教育分流意义重大,因为高中阶段之后的分流不仅建立在初中分流的基础之上,而且越来越依赖之。初中的分流主要依据学生的学业成绩,有别于小学分流主要依据教育政策和规定。因此,本研究选取初中生作为被试,一方面对探讨教师自主支持对学习投入的影响,更具研究价值；另一方面,有助于从教育分流的源头挖掘家庭社会阶层对子女学业,乃至教育机会获得的影响。 2 研究方法 2.1   被试

采用分层整群抽样法,选取武汉和襄阳地区六所中学的17个班级,发放问卷1300份,将反应倾向明显的问卷排除后,得到有效被试1211人。其中男生529人,女生682人。参照Kraus等人(Kraus et al., 2010)的做法,将被试按照主观社会阶层得分的高低排序,筛选出主观社会阶层得分在3分以下的被试374人(男生158人、女生216人),年龄为14.05(SD=1.78)岁；主观社会阶层得分在6分以上的被试117人(男生67人、女生50人),年龄为14.46(SD=1.55)岁,最终得到491名典型的高低阶层被试。 2.2  研究工具 2.2.1   学习气氛问卷

使用Williams和Deci(1996)编制的学习氛围问卷(The Learning Climate Questionnaire,LCQ)。陈艳(2008)对问卷进行了修订,使其更符合中国的青少年学生。修订后的问卷有13个项目,用Likert五点量表作为计分方式。“完全不符合”至“完全符合”分别记1～5分,得分越高表明自主支持程度越高。本研究中该量表的 Cronbach' s α 系数为0.96。 2.2.2  主观社会阶层量表

参照Kraus等人的研究(Kraus et al., 2010),使用MacArthur量表(the MacArthur Scale of subjective SES)测量被试的主观社会阶层。MacArthur量表是一个10级梯图,被试结合自己父母的受教育程度、职业地位和收入,选出自己的家庭在梯图中所处的等级。得分越高表明主观阶层越高。得分在6分以上或3分以下的被试分别属于典型高、低阶层者(Adler et al., 2000)。该量表已在中国学生的施测中显现出良好的信效度,可适用于我国青少年研究(崔淼,林崇德,徐伦,刘力,李艳玲,2011)。本研究中,6个月后的重测信度为0.67。 2.2.3   学业自我调节问卷

学业自我调节问卷(Academic Self-Regulation Questionnaire,SRQ-A)最初由Ryan和Connell(1989)编制,暴占光(2006)对问卷进行了修订。修订后的问卷有30个项目,分为内部调节、认同调节、内摄调节和外部调节四个维度,采用5点计分,“完全不符合”至“完全符合”分别记1～5分。将各维度的得分加权求总分,最终得到相对自主指数(Relative Autonomy Index,RAI)。计算公式为：RAI=2×内部调节+认同调节-内摄调节-2×外部调节。RAI指数越高代表动机内化水平越高,意味着被试自我决定动机水平高。本研究中该量表的 Cronbach' s α 系数为0.93。 2.2.4  修订的课堂投入调查表

课堂投入调查表(Classroom Engagement Inventory,CEI)是由Wang(2014)等人编制,从行为投入、情感投入、认知投入以及不投入四个维度测量学生学习投入的问卷,包含21个项目。修订后的问卷包含20个项目、四个维度不变。其中“不投入”维度反向计分。模型的拟合指数分别为χ² =416.52,χ²/df=2.54,RMSEA=0.05,GFI=0.92,AGFI=0.89,CFI=0.93。采用Likert五点量表作为反应方式。“完全不符合”至“完全符合”分别记1～5分,得分越高表明学习投入程度越高。本研究中该量表的 Cronbach' s α 系数为0.95。 2.3   程序和数据处理

以班级为单位进行团体测试。整个施测过程都由研究者和一名心理学专业研究生担当主试,并要求任课老师和班主任离场。采用 SPSS 17. 0和Mplus7.0 分析数据。 3 研究结果 3.1  验证性因素分析及共同方法偏差检验

本研究在调查程序上采用匿名测查,并且平衡了问卷题目的顺序以期降低共同方法偏差。考虑到问卷项目偏多,使用Mplus7.0软件对自主支持、内部调节、认同调节、内摄调节、外部调节、行为投入、情感投入、认知投入、不投入九个构念进行验证性因素分析,从统计程序上检验共同方法偏差。验证性因素分析的具体结果见表 1。结果表明,九因子模型各项拟合指标均达到了推荐的标准(侯杰泰,温忠麟,成子娟,2004),证明这九个因子确实是九个不同的维度。同时,本研究采用了Harman的单因素因子分析进一步检验共同方法偏差。结果表明未旋转时,共生成9个因子,解释了67.56%的变异,第一个因子解释了40.35%的方差变异,小于Hair等(1998)推荐的50%的判断标准,表明本研究中的共同方法偏差并不严重。

研究变量的平均数、标准差和相关矩阵如表 2所示,表中均值表示被试在各个量表或问卷上的平均得分。自主支持、社会阶层、自主动机与学习投入显著正相关,表明它们都是学习投入的预测因素。自主支持与自主动机显著正相关,表明自主支持可能是自主动机的预测因素。社会阶层与自主动机相关不显著,说明自变量和调节变量具有相对独立性,适合后续的调节效应检验(温忠麟,侯杰泰,张雷,2005)。

对有中介的调节效应模型的检验分三步进行,分别检验三个回归方程的系数(Muller,D.,Judd,C. M.,& Yzerbyt,V. Y.,2005)。第一步,建立学习投入(Y)对自主支持(X)、社会阶层(U)和二者交互项(UX)的回归方程：Y=c₀+c1X+c₂U+c₃UX+e₁,检验社会阶层的调节作用。第二步,建立自主动机(W)对自主支持、社会阶层和二者交互项(UX)的回归方程：W=a₀+a₁X+a₂U+a₃UX+e₂,检验自主动机的中介作用。第三步,建立学习投入对自主支持、社会阶层和二者交互项(UX)以及社会阶层与自主动机二者交互项(UW)的回归方程：Y=c′₀+c′₁X+c′₂U+c′₃UX+b₁W+b₂UW+e₃,检验有中介的调节模型是否成立。其中,第一步是整个检验程序的基础,只有当社会阶层(U)对学习投入(Y)的调节效应显著时,才能进行后续检验。此外,参照叶宝娟,温忠麟(2013)在此程序上提出的方法,将自主支持、社会阶层、自主动机、学习投入标准化为Z分数,然后将相应的Z分数相乘产生交互作用项UX和UW的分数。

下面按照上述程序,运用Mplus7.0对假设模型进行检验。首先,检验社会阶层的调节作用,结果如图 2。

图 2 社会阶层的调节效应检验

图选项

该模型的各项指标为：χ² =0.00,df=0.00,χ²/df=0.00,CFI=1.00,TLI=1.00,RMSEA=0.00,SRMR=0.00,由于变量彼此之间关系允许自由估计,模型自由度为0,模型为饱和模型。各项指标表明,数据对模型的拟合良好。

从图 2可知,自主支持显著正向影响了学习投入(c₁ =0.78,p<0.01)。此外,调节效应模型检验结果表明,交互项(UX)对学习投入(Y)的调节效应显著(c₃ =-0.12,p <0.01),说明自主支持与社会阶层交互地影响了学习投入,社会阶层(U)在自主支持对学习投入(Y)的影响中起到调节作用,可以进行后续检验程序。

然后,参照Mulle(2005)等人的做法,完成第二步和第三步的检验。

该模型的各项指标为： χ ²=10.02,df =9,CFI=0.99,TLI=0.87,SRMR=0.025,表明数据对模型的拟合良好。

从图 3中可以看出,自主支持显著地预测自主动机水平(a₁ =0.35,t=7.786,p<0.001),更重要地是自主支持与社会阶层的交互项也达到了显著水平(a₃ =-0.12,t=-3.166,p<0.001)。

图 3 自主动机的中介效应检验

图选项

使用简单斜率检验进一步分析交互作用的实质。结果如图 4。说明对于低阶层者来说,自主支持显著地影响了自主动机的分数(b=0.41,t=8.34,p<0.001)；对于高阶层者来说,自主支持对自主动机的影响不显著(b=0.13,t=1.39,p>0.05)。

图 4 社会阶层对自主支持与自主动机关系的调节

图选项

  表 3完整地呈现了有中介的调节模型检验结果。从表中可知,自主动机显著地影响了学习投入(b₁ =0.14,t =4.685, p<0.001),自主支持与社会阶层的交互项显著影响了学习投入(a₃=-0.12,t =-3.166,p<0.01),而自主动机与社会阶层的交互作用并不显著(b₂ =-0.01,t=-0.045 p> 0.05),表明有调节的中介模型成立。此时,调节项UX通过中介变量W,进而影响Y,即自主支持→自主动机→学习投入关系的前半路径收到了社会阶层的调节。最后,检验c′₃。从表 2给出的结果可知,c′₃显著(c′₃=-0.11,t =-2.186,p <0.05),因此调节效应有部分中介。

本研究结果表明,在感知的教师自主支持与初中生学习投入之间存在较强的显著正相关(r =0.80,p <0.001),这与以往的研究是一致的。Skinner(1993)等人曾报告,在学生知觉到的教师自主支持与学生自我报告的行为投入之间,相关系数达到0.60(p<0.001)；Reeve(2004)等人也发现,在研究第二阶段观察到的教师自主支持与学生的任务投入之间相关达到0.75(p<0.01)。这表明学生感知到的自主支持越多,就越投入,二者密切关联。教师的自主支持可以满足个体的基本心理需求,感知到老师更多自主支持和温暖的学生,有更强的能力感和更高的自尊(Ryan & Grolnick,1986)。当个体感受到社会背景支持自己的这些心理需求时,就会表现出投入(Deci,Eghrari,Patrick,& Leone,1994)。 4.2  自主动机的中介作用

在证实了教师自主支持与学生的学习投入之间存在正相关后,继续考察自主动机的中介作用。结果发现,学生的自主动机在自变量与因变量之间起部分中介作用。具体来说,感知到教师自主支持的学生,自主动机水平增加,进而产生更多的学习投入。同时,感知到教师的自主支持也能直接促进学生的学习投入。已有的研究也得到了类似的结论。Vansteenkiste(2004)等人在对准教师、大学生和高中生被试所做的一系列研究中发现,教师提供内部目标并辅以自主支持的学习氛围,被试将会更认真投入到学习活动中,被试的自主动机在其中起到部分中介作用。根据自我决定论的观点,教师提供自主支持的环境,学生的各种学习探索活动不受“必须”、“应该”的束缚,这时个体会觉得自己的行为是自我决定的,对学习的好奇心免于干扰,挑战欲也更强,持续投入到学习活动中(Deci & Ryan,2000)。 4.3   家庭社会阶层对自主动机中介作用的调节

本研究发现,当学生知觉到教师的自主支持时,是否产生更多的自主动机以及是否更加投入地学习,家庭社会阶层可能是一种重要的影响源。具体表现是,教师自主支持能够显著地影响低阶层学生的自主动机,在教师提供自主支持的情境中自主动机得分显著高于控制的情境；教师自主支持的这种影响对高阶层者来说并不显著。换言之,低阶层学生更易受到教师自主支持情境的影响,这与社会阶层心理学(Kraus et al., 2010)的发现是一致的。家庭所处的社会阶层以稳定的代际传递影响着子女的社会认知方式,使低阶层学生更具情境主义认知倾向,高阶层学生更倾向于唯我主义。

此外,考察家庭背景与子女教育获得的关系,研究者发现家庭社会阶层的影响存在直接与间接两种路径(方长春,风笑天,2005)。直接影响包括家长借助社会关系或权力为子女择校,提供较好的学习条件与物质激励。间接影响则体现在家长对子女学习的投入上。第一,家长投入的类型对子女的学业有着显著影响。家长以自主支持的方式,有助于子女获得自我探索的机会,提升学业效能感,从而促进子女的投入,使学业发展表现出良好态势(Pomerantz & Moorman,2010)；而家长以控制的方式,通过命令或是强迫子女服从自己的权威将会阻碍子女的学业发展(Deci & Ryan,1987)。第二,家长投入的程度越高,越有助于培养和提高子女的学习动机,进而提升子女的学习投入和成绩(Cheung & Pomerantz,2011)。高阶层的家庭,父母的受教育程度、职业和经济收入水平往往也较高,父母有较多的时间和技能投入到子女的学业中。低阶层的家庭受父母自身文化水平和工作的限制,缺乏时间和精力辅导子女的学业,导致对子女学业的投入低甚至不投入。

相较低阶层家庭而言,高阶层家长的投入更偏向于采用自主支持的风格,因此我们可以推测,高阶层学生具有较强的内部动机水平,加上拥有较多的学习资源,可能导致他们对外界(比如教师)的自主支持环境要求较低。低阶层学生的家庭提供了更偏向于控制的环境,可以预测他们的初始内部动机水平相对较低。当感受到教师提供的自主支持时,基本心理需求的满足对他们学习动机的内化可能会产生更大的促进作用,使他们自主学习的动机显著提升,进而对学习更加投入。 4.4  研究意义

当今社会正在形成一种趋势——“出身越底层,上的学校越差”。一项调查为此提供了佐证：来自低阶层家庭的学子就读重点大学的比例,在全部学生中仅占一成左右(刘云杉,王志明,杨晓芳,2009)。教育本应是阶层流动的重要机制,但是教育资源在不同阶层之间严重分配不公,使不同阶层的教育机会存在巨大的差异。父母的阶层地位越高,子女所就读的学校级别也越高,毕业后的升学也越好。并且这种影响是逐级相连、延续累积的(方长春,风笑天,2005)。这使得阶层流动变得越来越困难,教育的不公导致阶层固化越来越加剧。

一方面,低阶层者所处的家庭环境无法在直接路径上,为其争取较好的教育条件；同时,在间接路径上,也不利于子女产生内部动机,促进学业发展。另一方面,纵观我国几千年来的教育文化,不难发现个体更多的时候处于非自主的学习环境之中,这样的环境对个体自主动机的产生具有阻碍作用。看起来低阶层者似乎进一步丧失了通过教育增加阶层流动、改变自身命运的机会。

本研究通过对家庭社会阶层调节作用的分析,深入揭示了教师自主支持发挥作用的条件,发现教师自主支持对于不同家庭社会阶层的初中生来说,促进效果存在差异。虽然对高阶层者的积极作用不显著,但是教师自主支持对低阶层初中生来说更能激发其自主动机,有利其产生更多学习投入,取得较高学业成就。因此,本研究的实践意义在于,学校环境(教师自主支持)能够补偿低阶层者家庭自主环境的缺失。教师可以更有针对性地提供自主支持的教学环境,促进低阶层学生自主动机的内化,提高学习成绩,这或将有利于缓解教育分流的不公,缓和社会阶层进一步固化的趋势。 5 结论

(1)教师自主支持与初中生的学习投入之间存在显著正相关。

(2)自主动机在教师自主支持与初中生的学习投入之间起部分中介作用。

(3)家庭社会阶层在教师自主支持影响初中生自主动机进而影响其学习投入的过程中起到有中介的调节作用。