值此《心理发展与教育》创刊三十周年之际，应邀撰写此文，梳理自己近三十年来对情感教学心理研究的些许思考与探索。 1 情感教学心理研究的缘起

对情感教学心理的研究最初来自大学教学实践中的体会。那是上世纪80年代初，在师范大学公共课心理学教学中发现，学生听课的兴趣竟是课堂教学成败的关键：若学生听课没趣，教学效果就别提；若学生感兴趣，教学也就成了。这使我感性体会到了法国教育家卢梭所说的“教育的艺术是使学生喜欢你所教的课”(卢梭，1978)的道理，也初悟情感与教学的关系。在“用心理学规律上好心理学课”文中，从经验层面上总结出了“学时有趣，学后有用”的有情施教的体会(卢家楣，1985)，萌生了研究教学中情感现象的最初意念。

随后在与中小学接触过程中，发现了这样的现象：一方面在应试教育背景下学生厌学情绪十分突出，令人堪忧；另一方面涉及情感因素的教育样板(如愉快教育等)又缺乏令人信服的科学解释，基础教育的实践似乎也在呼唤教育理论工作者对教育中情感现象的研究。然而，在传统的教育理论中，无论国内还是国外，论述的视角都偏离教学中的情感现象，“直到80年代，......许多教育、学习和教学论述中都缺少对情绪的讨论”(Michalinos，2005)，以致理论的发展无法跟上实践的需要。

翻阅当时的心理学文献资料，发现涉及情感心理研究的内容十分匮乏。这才认识到，由于情感现象本身的复杂性，长期以来对情感现象的研究一直是心理学中的薄弱领域，被丹麦生理心理学家朗格形象喻为心理学家族中的“灰姑娘”(Lang，1914)。上世纪70年代，情感才渐被学界关注，但教育领域的情感心理研究仍大幅滞后。“直至90年代以前，在西方，情感一直被教育领域的心理学研究者所忽视。”(Pekrun & Frese，1992)。正如罗杰斯所说：“情感是有效学习的重要条件，现代教育的悲剧之一，就是认为惟有认知学习是重要的”(Rogers，1982)。由此进一步增强了我尝试探索教学中情感心理的愿望，并以自己熟悉的大学生课堂中的情感现象为研究对象，撰写了第一篇论文“大学生课堂教学中情感因素的作用、模式及控制”(卢家楣，1986)，从此走上了对教学中情感心理现象的探索之路，并于1993年发表了这领域的第一部著作《情感教学心理学》(1995年获普通高等学校第二届人文社会科学研究优秀成果奖)。 2 情感教学心理研究的夯基

研究教学中的情感现象，首先需要解决有关情感的一些基本问题，为向教学心理领域的延伸打下理论基础。当时我认为情感的分类体系、功能特点和心理发生机制这三个问题是最急迫需要解决的，并且与随后教学背景下的研究和运用具有相互联系的逻辑关系：对情感的科学分类，为认识教学中的情感现象提供必要的理论基础；揭示情感现象背后所隐含的功能特性，就为教学中利用情感优化教学提供了科学佐证；要发挥情感的优教作用，就需要探索情感的发生机制，为教学中的情感调控提供操作依据。可见，这些问题的探索对研究教学中的情感现象具有奠基性价值。

关于情感(affection)分类体系，庭教授(1991)曾说过：“人的情绪体验是极其丰富多彩的，……至今心理学家尚未找到将所有情绪进行分类的框架”，因此，只能尝试探索。细析人类的社会需要，可分为两类：具有一定的先天性的、在个体发展早期就出现的基本社会需要(如依恋、交往需要)和后天教育培养形成的高级社会需要(如求德、求知需要)，由此分出与前者相联系的情感(feeling)和与后者相联系的情操(sentiment)。同时，又将情绪分为原始性情绪和社会性情绪，前者与生物性需要相联系(如为美食愉悦)，后者则与社会性需要相联系(如为成就愉悦)，是情感或情操的外显。这样，短暂而外显的情绪和持久而内隐的情感和情操取得了内在联系：个体从情绪发展到情感、情操，而形成了的情感和情操，会在具体情境中以情绪的形式外显(如读书时的愉悦便是理智感在读书情境中的情绪表现)(卢家楣，1986)。这样不仅建立初步的情感分类体系，也揭示了情绪、情感和情操三者的区别和联系，并为具有内隐特点的情感找到了可外显操作的形态。这既为认识教学中复杂的情感现象提供了坐标，又为教学中情感现象的实验研究提供了途径。

综合前人有关研究的基础上，又系统揭示情感现象的功能、两重性(积极作用与消极作用)特点及其教学中作用。如情感的动力功能体现了情感对人的行为活动具有增力或减力的效能，在教学中能发挥提高学生学习积极性的作用；情感的调节功能体现了情感对人的认知操作活动具有组织或瓦解的效能，在教学中能发挥增进学生智力和学习效率的作用；情感的疏导功能体现了情感具有提高或降低个人对他人言行接受性的效能，在教学中能发挥促进学生对教学内容内化的作用；情感的强化功能体现了情感行为具有巩固或改变人的行为的效能，在教学中能发挥帮助学生形成良好学习态度、矫正不良行为的作用；情感的协调功能体现人的情感具有促进或阻碍人际关系的效能，在教学中能发挥融洽师生关系的作用，等等(卢家楣，1988)。这就形成教学的情感功能观，摆脱了将情感视为副现象(epiphenomenalism)的误解，为以情优教提供重要的科学依据。

在心理层面而非生理层面上探索情绪发生机制，对教学实践更具应用价值。为此克服了传统心理学关于情绪仅仅是由个体需要与客体之间关系决定的认识局限，经大量观察发现个体的预期(一个人对客观事物事前估量)在情绪发生机制中具有十分重要的影响，提出了个体预期与客体之间关系是决定情绪发生的又一重要因素的理论观点(卢家楣，1988)，并指出这种关系主要决定情绪强度:客体超出预期越多，产生情绪越大，反之越小。同时，它也能引发与需要无关的中性情绪——惊奇(在教学中会转化为兴趣！)。此外，我们通过研究还发现，个体需要与客体之间关系不仅决定情绪发生的效价，还决定情绪性质、水平、种类、复杂度等，并且还归纳出通过他人情绪感染、想象、记忆以及自己表情引发情绪的特殊途径(卢家楣，1995)。这就有利于加深理解情绪发生的心理机制，为教学情绪调控提供更多的操作途径。

此外，还研究了气质的情绪特性(卢家楣，1995)、智力的情绪特性——情绪智力(卢家楣，2005)，为从情感视角研究教学中师生情感素质创造了条件。 3 情感教学心理研究的推进

在上述基础上，我带领团队推进对教学中情感心理的研究，并从基础性和应用性两个方面着手。

作为基础性研究，我们主要涉及了教学情境中的情感现象分析、情感作用的实证、学习苦乐属性的判定、情知基本矛盾的揭示以及新教学理念的构建等，为应用性研究做好铺垫。

教学有情是为公认的教学心理现象，但究竟怎样，却不甚了解。我们在大量观察以及与优秀教师访谈基础上，从静态层面上揭示了教学中情感现象的三大源点——教师情感、学生情感和教材中情感(卢家楣，1993)，其中，维系师生教学活动纽带的教材更以其四种不同的形式蕴涵情感因素：显性情感因素、隐性情感因素、悟性情感因素和中性情感因素(卢家楣，2000a)；从动态层面上揭示了在静态三大源点基础上形成的三大动态回路——师生间伴随教学中认知信息传递而形成的情感交流回路、师生人际关系中的情感交流回路、师生情感的自控回路及其各自的分支回路。这些便构成了教学活动中丰富而复杂的情感世界，为认识教学中的情感现象提供了最基本的前提。

关于情感作用的实证研究，考虑到学生认知是学校关注的重点，首先集中在情感对认知的作用上，并首选情感对创造性的影响。这是因为情感对创造性影响的实证研究，不仅具有更大的教育和社会价值，而且国外研究结果不一，方法缺乏生态效度，正需要加以论证。心理学涉情研究的困难之一是如何诱发情绪，且诱发情境要与真实情境相吻合，这便涉及实验的生态效度。国外此类研究中，都是通过让被试看喜剧和悲剧影片来引发情绪，与实际情境有差距，更脱离我们的教学现实。为此，我们运用实际教学情境中的刺激(考试成绩)诱发学生情绪，探索其对创造性的影响。结果表明，学生在愉快情绪下的创造性水平显著高于难过情绪，提高了发散性思维的流畅性和变通性(卢家楣，刘伟，贺雯，卢盛华，2002)。在另一研究中，运用实际教学情境中的刺激(考试通知)来诱发学生焦虑情绪，探索其对创造性影响。结果表明，特质性焦虑对学生的创造性没有显著影响，而状态性焦虑低分组在创造性测试中得分明显高于高分组，且也体现在流畅性和变通性上(卢家楣，贺雯，刘伟，卢盛华，2005)。此外，还研究了不同情绪状态对记忆的影响(李冰，卢家楣，潘发达，2003)、不同情绪调节方式对记忆的影响(李静，卢家楣，2007)、负性情绪调节对前瞻记忆的影响(卢家楣，孙俊才，刘伟，2008)、情绪调节策略对推理的影响(张敏，卢家楣，王力，谭贤政，2008)以及焦虑对学生外语口语的影响(巫文胜，卢家楣，2009)等。

教学中学生学习，孰苦孰乐？这是从孔子时代起延续了2000年未解的苦学观和乐学观之争，涉及对学习的苦乐属性的认识，也是情感教学心理学的基本理论问题，直接影响其导向基础。我们从情感心理学原理出发，提出了符合教学实际的导乐观(内有三层涵义)：教学活动中学生的学习本无预定的苦乐属性，孰苦孰乐具有动态特点：当学习满足学生需要便有乐的体验，反之则有苦的体验(根据情绪发生机制)；学生乐学具有极为重要的教育价值，应为我们所倡导(根据情感功能)；能否乐学的关键在于教师的教学引导，即如何使教学活动既符合教学的要求又能满足学生的需要，以充分调动学生学习的积极性(根据学生为主体，教师为主导的理念)。这对于重新认识教学规律，转变教学观念，积极推进情感教学心理学研究具有重要的理论价值和现实意义(卢家楣，2000b)。

教学的基本矛盾问题是教学理论中最根本的问题，属教学哲学范畴，也是情感教学心理学的基本理论问题，更直接影响其导向基础。传统观点认为教学的基本矛盾是“教学要求与学生已有(认知)水平之间的差距”，无视实际存在的“教学要求与学生现时需要之间的差距”。前者差距涉及学生会不会学、能不能学的可接受性问题，属基本矛盾的认知层面；后者差距涉及学生要不要学、愿不愿学的乐接受性问题，属基本矛盾的情感层面。传统教学唯见认知无视情感，是导致教学基本矛盾揭示失偏的根本原因。为此，我们从教学实际出发，从情知两个层面揭示教学的基本矛盾，还其原本面貌，形成教学的情知基本矛盾观(卢家楣，2004)。

从情感理论、教学实践和社会发展趋势出发，我们提出并论证了“以情优教”的情感教学理念，作为情感教学的心理学基本导向。它的完整的内涵是：在充分考虑教学中的认知因素的同时，又充分重视教学中的情感因素，努力发挥其积极的作用，以完善教学目标，改进教学的各个环节，优化教学效果，促进学生素质的全面发展(卢家楣，1999；卢家楣，2002a)。它是情感教学心理学学科发展的出发点和归宿，对学科的理论研究和实践应用具有双重导向作用。

作为应用性研究，我们主要涉及教学情境中的情感教学原则的提出、情感教学策略的研制、情感教学模式的构建、情感教学目标评价的探索以及教师情感的探究等，以冀指导教学实践。

教学原则是在一定的教学理念指导下，用于规范教师教学行为的一种准则，是连结教学理论和实践的纽带，对教师的教学实践具有强烈的导向作用。但以往教学原则关注教学中的认知忽视情感，是重知轻情的又一表现。针对这种缺憾，我们明确提出了“情感性教学原则”(卢家楣，1988c)。之后在“以情优教”理念指导下，经大量教学实践和必要性、可行性论证，提出了从学生学的角度出发规范教师教学行为的情感教学原则体系。它由三条基本原则组成：乐情原则——从学生学习的心理背景出发，强调教学活动中教师要积极创设条件让学生怀着快乐-兴趣的情绪进行学习；冶情原则——从学生学习的素质目标出发确立的，强调教学活动中教师要积极创设条件使学生的情感在学习的过程中得到陶冶；融情原则——从学生学习的人际环境出发，强调教学活动中教师要积极创设条件使师生人际情感在教学过程中积极交融(卢家楣，1993；2002b)。这就为随后的情感教学策略、模式等的研究提供了准绳。

教学策略是指导教师有效教学行为的操作指南，是提高教学效率、优化教学效果的重要手段。但以往教学心理学中对教学策略的研究同样关注认知忽视情感，如奥苏贝尔提出意义学习条件时，只针对学生缺乏同化新知识的认知结构时提出了认知性策略，即著名的先行组织者策略，而没有提出针对学生缺乏学习心向时的情感性策略。为此，我们提出构建指导教师运用情感优化教学行为的操作指南——情感教学策略的思想，并首先在一般认为不适合运用情感策略的理科教学中进行可能性研究，获得成功(卢家楣，1994)。嗣后，从情感教学心理学理论和优秀教师经验归纳的结合上探索了一系列情感教学策略，研究成果既有理论依据，又获实证支持，还经实践检验。我们先后在中学语文、数学、外语、物理等学科中进行现场教学实验。结果表明，这些情感教学策略对于提高课堂教学的效率、促进学生认知学习、情感发展和调节学习心向等具有积极作用。这些策略包括心理匹配策略(卢家楣，1998a)、认知匹配策略和形式匹配策略(卢家楣，2001a)、超出预期策略(卢家楣，1998；卢家楣，2002c)、赋予情感策略(卢家楣，2000c)、发掘情感策略(卢家楣，2001b)展示情感策略和诱发情感策略(卢家楣，2002a)等。

教学模式是指在一定的教学理论和实践基础上形成的、为预定的教学目标服务的、较为稳定的教学过程结构框架和活动程序。同样，以往教学心理学对教学模式的研究也是关注认知忽视情感，如布鲁纳的发现法教学、奥苏贝尔的接受法教学等都是认知教学模式。为此，我们在以情优教理念指导下，在教学的情感系统观、教学的情感功能观、教学的情知矛盾观和教学的导乐观基础上，通过理论演绎和实践归纳，构建了由“诱发-陶冶-激励-调控”四个要素组成的结构框架及其相应的活动程序(卢家楣，2006a)，并对9所中学84个班级2000名学生进行现场教学实验。结果表明，该模式具有积极的促学、促情作用，并初步显现出在初高中各科教学应用的普适性(卢家楣，2008)。

确立教学目标评价体系，本是教学心理学研究中一项重要而困难的任务，加上情感的复杂性，对教学的情感目标评价体系的研究更是一个难题。我们借鉴了布鲁姆的教学领域情感目标分类思想，克服了该理论分类体系过于烦琐(亚层次之间很难区分)、概念体系因东西方文化背景差异而难为一线教师接受(如“价值复合体的性格化”)等弊端，从教学中学生情感活动的实际情况出发进行探索，构建了“三维度四层次”的情感目标分类体系：乐情度(反映教学促进学生乐学上发挥作用的程度)，包括接受、反应、兴趣和热爱四层次；冶情度(反映教学促进学生情感陶冶上发挥作用的程度)，包括感受、感动、感悟和感化四层次；融情度(反映教学促进师生情感融洽上发挥作用的程度)，包括互动、互悦、互纳和互爱四层次，便于教师对教学情感目标的把握(卢家楣，2006b)。然后，又针对布鲁姆的情感目标分类理论缺乏相应的测量工具问题，我们采用情绪形容词测检表的形式进行课堂教学的情感目标测评，编制了由三个维度四个层次48个词语组成的《课堂教学的情感目标测评问卷》。经现场教学实验表明：该问卷使用便捷，信效度较高，可作为随堂测评教师的课堂教学在促进学生情感发展上发挥作用情况的工具(卢家楣，刘伟，贺雯，2007；卢家楣，2007)。

对教师心理的研究，也属教学心理学范畴，只是大多囿于认知领域。然而，教师要以情优教，首先自身应具有相应素质，情绪智力便是重要方面。虽自上世纪提出情绪智力以来，学界兴趣盎然，但在教育领域中的研究仅是运用一般的情绪智力量表对教师群体的测试而已。随着教师专业化发展，教师特质的情绪智力，理应予以重视和研究。自2007年起我们进行教师整体情绪能力(张庆，2009)、具体的教师课堂情绪能力(邱莉，2007)、教师情绪预测能力(陈宁，卢家楣，汪海彬，2013；陈宁，卢家楣，汪海彬，2014)、教师情绪觉察能力等的研究(汪海彬等，2014)。在2014年举办的第十七届全国心理学学术大会上，我们还组织了《教师情绪智力研究》专题讨论，由我们团队分散在5所高校的成员作了“教师的课堂情绪感染能力：“权威”与“新手”教师比较”、“教师的情绪预测能力：过程中的锚定效应”、“教师的课堂情绪调节能力的研究”、“职前教师的情绪觉察能力对情绪信息选择性注意偏向的影响”和“优秀教师的情感识别能力的研究”等5个学术报告。

应该说，这些理论性和应用性研究在基础教育实践中的运用乃是情感教学心理学的“立地”之本。因此，情感心理研究始终关注基础教育改革，并主动融合其中。上世纪90年代初，基础教育界颇具影响的“愉快教育”因缺乏坚实理论而出现瓶颈。我们就运用情感心理学原理研究“愉快教育”现象，探索其基本特征和实质(卢家楣，陈焕章，王维臣，1994)，揭示“愉快”内涵和层次(卢家楣，1995c)，提炼愉快教学的原则、模式和策略(倪谷音，卢家楣，宋珠凤等，1996；倪谷音，卢家楣，1998； 卢家楣，倪谷音，2002)，促进其持续发展。本世纪初期，基础教育界实施新课程改革，首次提出了各科教学的“情感态度价值观”目标，但因人们对教学中情感认识不足，落实有难度。对上海以及全国中学教师的两次调查发现，重知轻情现象都十分普遍，且皆乏于理论和操作上的有力指导(卢家楣，2001c；卢家楣，贺雯，刘伟，卢盛华等，2001)。为此我们通过课题研究、专题培训、科研指导和学术报告等形式，将情感教学心理学理论与基础教育的教学实践结合，推动新课改的情感教学目标落实。期间我们撰写了《以情优教——理论和实证研究》、《情感教学心理学原理的实践应用》等著作(卢家楣，2002a；2002b)，先后向15余万名教师做了 “运用情感心理学原理推进新一轮课改”、“在新课程改革背景下，从情感维度更新教学理念”、“以情优教，提高教学艺术性”等报告，受到广大教师欢迎。 4 情感教学心理研究的拓展

随着研究的推进，我们的研究视角也逐步从宏观和微观两个方面进行了拓展。

在宏观方面，我们扩大到社会-心理层面上的研究。为研究终极性教学情感目标，自然涉及教学对象——学生情感，这就要确定学生整体情感状况，以便进行情感目标评价。为了更好地服务教育和社会，我们提出了“青少年情感素质”概念，旨在从青少年总体素质中分列出来，凸显其地位，增强社会和教育界对青少年情感的重视。我们在理论思辩和实证研究基础上，突破传统情感框架(道德感、理智感和审美感)，构建了具有2层次6大类29种情感的青少年情感素质结构(卢家楣，2009)。在此理论基础上，编制了《青少年情感素质问卷》实施对全国25485名10~18岁青少年学生的大规模实地调查。结果发现：我国青少年情感素质整体上处于积极正向状态，但亟待提高；男女生情感素质主要存在结构性差异；情感素质未随学段升高而提高，反有下降趋势；良好的师生关系和教师有情施教对青少年情感素质具有促进作用等(卢家楣等，2009)。我们还对青少年情感素质内的道德情感(卢家楣，袁军，王俊山，陈宁，2010)、理智情感(卢家楣，王俊山，田学英，汪海彬，2012)、审美情感(贺雯，卢家楣，徐京卫，周栋梁，2010)、生活情感(刘伟，卢家楣，李玲玲，张燕燕，2010)、人际情感(卢家楣，卢盛华，闫志英，蔡丹，2010)和情感能力(竺培梁，卢家楣，张萍，谢玮，2010)等做了进一步分析研究，并对爱国感、正直感、责任感等的培养方式进行了实验研究，获得重要发现。2013年我主持了教育部哲学社会科学重大课题攻关项目，研究当代中国18~35岁青年情感素质的现状、问题与对策，从大教育的视角出发，将研究进一步推向社会层面。

在微观方面，我们开始对某些涉情课题深入到生理-心理层面上进行研究。我们知道，情感在学校中更具有重要的教育和社会价值，而宏观层面上的研究，较多采用大规模的问卷调查，具有相当的主观性。如何更客观地研究高级情感，成为我们进一步探索的问题。根据情感虽具有内隐特点，但也会在具体情境中以情绪形式外显的理论观点(卢家楣，1986)，尝试通过外显的情绪来研究其内隐的情感。这样既验证我们的理论，也为教学中高级情感的培养提供更为客观的佐证。例如，我们团队使用多参数生物反馈仪研究青少年的爱国感，探索了在生理-心理层面上研究高级情感的可行性。结果表明，实验能够成功诱发被试爱国情感在不同情境下的情绪反应，且能体现在多参数生物反馈指标上；不同通道(视觉、听觉、视听)的刺激材料所到达的诱发效果不同，视听双通道的刺激材料更易诱发爱国情绪(李玲玲，2012)。又如，发端于生物科学的ERP技术，虽先后运用于认知和情绪(emotion)领域，却鲜见于对情感(feeling)研究。为此，我们也进行了探索。以人类最普遍的母爱情感为例，通过编制故事、制作图片、建立故事与图片的联系等一系列操作，来实现ERP技术对情感的测量，并运用差异波技术分离出了与该情感相关的ERPs成分，为进而研究教育中学生情感拓展了视野(Lu，Li，& Xu，2012)。鉴于对攻击行为的研究已转入分子生物学水平(如DRD2基因)，且与气质关系的研究中多关注气质的活动性而忽视情绪性的状况，我们团队尝试研究DRD2/A-241G基因多态性对儿童气质情绪性与攻击行为关系的调节作用。结果发现，携带GG/GA基因型的儿童情绪易控性越低，强度越大，攻击性越高；DRD2/A241-G基因多态性与攻击行为相关显著，携带GG/GA基因型的女性儿童更易表现出高攻击行为等(陈念劬，2014)。我们团队还运用ERP和fMRI技术，探索了青少年自动和有意情绪调节的电生理特征和脑激活模式。结果发现，自动和有意情绪调节过程都受到年龄影响，呈不同发展轨迹。此研究为在情绪发生过程中研究青少年情绪调节提供了新思路(Zhang & Lu，2012)。此外，还结合ERP和眼动技术研究职前教师情绪复杂性对情绪面孔加工的影响(汪海彬，卢家楣，姚本先，桑青松，陈宁，唐晓晨，2015)，获得了有益的发现。