1 引言

高中阶段既是学生的人生第一次职业（专业）选择的重要时期，也是学校职业生涯教育与指导的关键时期。一个较为理想的高中生职业（专业）选择应该是从其职业兴趣中发展出来的，但也可能来自于个体对某职业（专业）领域的生涯自我效能或结果预期（其体现了职业价值观的主要内涵）（Lent, Brown, & Hackett, 1994）。比如，刘同学选择当一名教师，既可能是因为她喜欢教师这个职业，也可能是她觉得自己能够胜任教师的工作或者教师工作能够满足她对职业的多种期待。社会认知生涯理论模型（social cognitive career theory, SCCT）就阐释了生涯自我效能、结果预期、职业兴趣与职业（专业）选择之间的这种关系，并进一步指出生涯学习经验（career learning experiences）是生涯自我效能与结果预期的主要信息来源，且通过二者来间接影响个体的职业兴趣发展，同时也是个人-环境要素促进个体生涯发展的重要媒介。因此，高中生生涯学习经验是高中生发展职业兴趣及做出合理职业（专业）决策的重要基础。

生涯学习经验是指与特定教育和职业活动相关的成就表现（performance accomplishments）、替代学习（vicarious learning, 也叫替代经验vicarious experiences）、口头劝服（verbal persuasion, 也叫社会劝服social persuasion）和情绪唤起（emotional arousal, 也叫生理唤起physiological arousal）。其中，成就表现是个体亲身参与某生涯领域活动的成功经验；替代学习是个体看到与自己相似或具有被其所向往能力的榜样成功地完成某项任务的经验；口头劝服是个体所信任之人对其在某生涯领域成功表现的肯定或鼓励其尝试参与某生涯领域活动；情绪唤起是当个体参与某一任务时，其所体验到的消极或积极情绪状态。SCCT模型中的生涯学习经验具有重要的理论价值（Lent & Fouad, 2011），并逐渐成为SCCT研究领域的新方向（Thompson & Graham, 2015）。

近年来，生涯学习经验的测量成为人们关注的重要内容，并为研究者深入探讨SCCT下各种生涯要素间的关系及其对个体生涯发展的促进作用提供了重要的工具支持（Tokar, Buchanan, Subich, Hall, & Williams, 2012）。Schaub和Tokar（2005）编制了最早的基于SCCT的生涯学习经验问卷。该问卷可以考察在现实型（Realistic）、研究型（Investigation）、艺术型（Artistic）、社会型（Social）、企业型（Enterprising）和常规型（Conventional）等六种Holland职业生涯领域下的大学生生涯学习经验的发展情况。这也是SCCT下生涯学习经验量化研究的重大进步（Betz, 2007）。

目前，在我国生涯学习经验的相关研究还很少见，尤其是高中生生涯学习经验研究尚属空白。编制适合我国高中生的生涯学习经验问卷，既是开展国内高中生生涯学习经验相关研究的重要前提，也是促进国内基于SCCT的高中生生涯发展研究的重要基础。因此，借鉴前期研究，本研究以Holland职业理论及SCCT为基础，结合国内高中生生涯经验的实际情况编制项目，特别是从积极角度来重新阐释情绪唤起维度，最终形成本土化的高中生生涯学习经验问卷。由此，为国内开展基于SCCT的高中生生涯学习经验及其相关研究提供有效测量工具。

2 生涯学习经验问卷的构建 2.1 问卷理论维度的确定

生涯学习经验问卷属于多维度的理论建构。既要体现职业生涯领域划分的科学依据，又要符合SCCT中关于生涯学习经验结构的理论假设。

2.1.1 职业生涯领域的理论维度

由于高中生正处于生涯探索期，其生涯学习经验的测评应该涉及一般性职业生涯领域的多个方面。因此，将一般性职业生涯领域科学合理地划分为多种职业类型，是界定高中生生涯学习经验效能任务的关键。本研究以Holland职业理论作为理论依据，将一般性职业生涯领域划分为现实型（R）、研究型（I）、艺术型（A）、社会型（S）、企业型（E）和常规型（C）这六个领域。这主要是因为该理论结构在大学生生涯学习经验问卷中已获得验证性因素分析的结果支持（Tokar et al., 2012），并曾较好地应用于我国青少年群体的相关生涯领域研究中（蔡永红, 林崇德, 肖丽萍, 2002; 赵守盈, 郭海辉, 关丹丹, 2011）。另外，在SCCT下各生涯要素的测量及其关系研究中，Holland的职业理论已经成为研究者们一致采用的生涯领域分类范式（Lent, Brown, Nota, & Soresi, 2003），且具有较好的实证与统计学依据（Sheu et al., 2010）。

2.1.2 生涯学习经验的理论维度

SCCT中生涯学习经验的理论维度包括成就表现、口头劝服、替代学习和情绪唤起四个方面，这是生涯学习经验量化研究的主要依据。本研究中生涯学习经验的理论结构为成就表现、口头劝服、替代学习和积极情绪唤起。这与Schaub大学生生涯学习经验问卷的最大不同在于情绪唤起的理论界定。Schaub选取消极情绪唤起从反向来体现情绪唤起的内容，而其他三个维度则从正向来界定。尽管其问卷的理论结构得到了验证，但由于消极情绪唤起维度与其他三个维度之间的相关较弱，此问卷的构念效度仍有待提高（Tokar et al., 2012）。而本研究则从积极角度来重新界定情绪唤起的内涵，因为相比于“消极情绪唤起只能降低个体的自我效能感”，积极情绪唤起既能提高自我效能感（Lent et al., 1994），又具有解除消极情绪唤起的负面影响的效果（许远理, 2008）。由此也确保了不同维度的生涯学习经验对其总分影响的方向一致性，以期在构念效度上能有所改进。

2.2 项目编制

课题组首先对Schaub大学生生涯学习经验问卷进行了翻译工作。具体做法为由3名心理学专业研究生对该问卷进行独立翻译成中文，经小组讨论后形成初稿。由2名专家和1名英文专业人士对初稿进行回译，经多次修正后形成中文版本。之后随机抽取三个地区的普通高中生24人（兼顾性别、文理分科和年级差异）对该问卷进行作答并随后逐一访谈，由此确定该问卷的项目活动对国内高中生的适用性。结果发现该问卷所涉项目主要来自于美国大学生实际情况，其多与国内高中生实际不符，如“我做过简单的汽车维修”、“我做过房屋的修补工作”、“当我进行汽车的基本修理工作时，我会感到焦虑”、“在做期末论文时，我体现了科学研究的能力”等，或者缺乏具有我国文化特色且较为普遍的高中生生涯项目，如书法、曲艺等。因此，亟需从国内高中生生涯实践中搜集适用于我国高中生的生涯活动项目。之后，随机选取四所高中的48名学生，形成了四个讨论小组。讨论小组的主要任务是基于Holland六类型职业领域逐一搜集在每一职业领域下的常见高中生生涯活动信息。另外，针对该问卷对高中生的适用性，我们还访谈了3位普通高中生涯指导的一线教师并整理了教师们给予的宝贵建议。

结合以上反馈，针对国内高中生在Holland六类型职业领域生涯活动的实际情况，由13位心理学专业人士重新编制了相关生涯项目。新问卷在每个RIASEC职业领域下有8个项目，其表述了该领域下8种常见的高中生生涯活动，要求学生回答在每个生涯活动上成就表现、口头劝服、替代学习和积极情绪唤起这四种学习经验的出现频率。

3 问卷维度及信度效度验证 3.1 方法 3.1.1 被试

初始问卷有效施测被试306名，其中男生128人（41.8%），女生176人（57.5%），缺失值2；高一203人（66.3%），高二101人（33.0%），缺失值2。

正式问卷有效施测被试511名，其中男生166人（32.5%），女生332人（65.0%），缺失值13；高一180人（35.2%），高二159人（31.1%），高三172人（33.7%）。

3.1.2 测量工具

采用自编的高中生生涯学习经验问卷，包括六种生涯领域学习经验问卷，即现实型（R）、研究型（I）、艺术型（A）、社会型（S）、企业型（E）和常规型（C），每个生涯领域下包含8个生涯活动项目，共涉及48个高中生常见的生涯活动项目，并考察每个生涯活动项目下四种学习经验的丰富程度，问卷采用4点计分。

效标量表采用Zhang, Kube, Wang和Tracey（2013）修订的中国个人球形职业兴趣量表简版（Personal Globe Inventory-Short-China, PGI-SC）中的RIASEC生涯自我效能感量表。在本研究中，生涯自我效能感量表的α系数为0.90，六种生涯自我效能感分量表的α系数在0.73~0.81之间。

3.1.3 实施过程

以班级为单位进行团体施测，由两名主试教师共同完成。测试前向被试说明调研目的，宣读指导语，然后开始施测，作答完毕后现场回收问卷。

3.1.4 统计处理

筛选有效问卷，采用SPSS19.0和AMOS21.0统计软件对结果进行统计分析。

3.2 结果 3.2.1 项目分析

本研究首先采用极端组比较法，对问卷总分进行排序并采用独立样本t检验来考察高低分组在每一个生涯活动项目上的区分度（p<0.05）与决断值（t≥3.00）；之后，进一步考察项目与其分问卷总分之间的相关显著（r≥0.40），项目删除后α值要小于该分问卷信度值。由此逐一删除不符合要求的项目，具体为现实型问卷删除项目Q30和Q49，研究型问卷删除项目Q35，社会型问卷删除项目Q4和Q20，企业型问卷删除项目Q2和Q8，常规型问卷删除项目Q16和Q43。

3.2.2 验证性因素分析

（1）初始问卷

当问卷维度的理论依据非常明确时，直接采用验证性因素分析考察各项目的负荷情况更为适宜，并可作为项目筛选的主要依据（邱皓政, 2013）。因此，本研究采用验证性因素分析来进行项目筛选。模型的整体拟合指数提供从整体上判断模型优劣的标准，从而为修订模型和项目提供依据；而因素负荷量可用以考察项目与因素之间的关系强度（卢谢峰, 2008）。

通过项目分析删除部分不符合要求的项目后，形成了初始问卷。采用验证性因素分析来分别考察六种生涯领域学习经验模型的适用性，以及该生涯领域下每个生涯活动项目在四种学习经验上的负荷量。若某项目在多个学习经验上的负荷量低于0.40，则删除此项目。根据分析结果，研究型问卷删除项目Q17和Q28，艺术型问卷删除项目Q19、Q27和Q37，社会型问卷删除项目Q9，企业型问卷删除项目Q25，常规型问卷删除项目Q3和Q10，而现实型问卷中项目Q1和Q39分别只在一种学习经验上的负荷量略低于0.40，暂时保留这两个项目。删除以上项目后，各项目的负荷量情况见表1~2（项目序号为初稿中的编号），六种生涯领域学习经验模型的各项拟合指数良好，见表3。

（2）正式问卷

初始问卷的因素分析结果表明，六种生涯领域学习经验问卷所包含的生涯活动项目能够较好地反应该领域学习经验情况，且符合原理论构想。本研究通过正式问卷再测来进一步验证该问卷维度及其项目情况。六种生涯领域学习经验问卷的结构方程各拟合指数见表3。

从拟和指数看，χ²/df小于3、TLI大于0.90、CFI大于0.95、GFI大于0.90，以及RMSEA小于0.08、SRMR小于0.08，表明模型与数据拟合良好，项目内容符合原理论构想。此外，除了在成就表现上研究型Q11和常规型Q30，及在情绪唤起上现实型Q19和常规型Q30的负荷量略低于0.40，其他项目的负荷均在0.40以上，见表4~5。

3.2.3 信度

采用α系数估计问卷的内部一致性信度。高中生生涯学习经验问卷的α系数为0.96，六种生涯领域学习经验分问卷的α系数在0.82~0.90之间，这些生涯领域学习经验分问卷各包含四个学习经验问卷，其α系数在0.62~0.79之间。各层面问卷的内部一致性信度均达到心理教育统计学要求。

3.2.4 效度

（1）内容效度

该问卷的理论维度属于多维度结构，一方面职业生涯领域分类的维度构想来自于Holland的职业理论，另方面生涯学习经验的维度构想来自于社会认知生涯理论，可见其理论基础良好。同时，项目含义符合理论构想，其操作界定清晰。且通过国内高中生、高中生涯教师、心理学专业人士等多种形式的研讨工作，保证了该问卷的项目内容及文字表述均符合国内高中生实际。因此，编制的问卷代表了国内高中生生涯学习经验的内容，具有较好的内容效度。

（2）构念效度

高中生生涯学习经验问卷包括六种职业领域学习经验问卷，每种问卷由四种学习经验分问卷构成。每种职业领域学习经验问卷的构想有效性可以通过其四种学习经验间及各种学习经验与该问卷总分的相关指标来说明，见表6~8。

每种职业领域学习经验问卷的总分与其所含四种学习经验因素的相关均在0.73-0.88之间，相关较高且显著，表明每种职业领域下的各学习经验分问卷与其学习经验总问卷的整体概念的方向是一致的。而在每种职业领域学习经验问卷内部，各学习经验之间的相关均显著，除了成就表现与积极情绪唤起之间的相关偏高在0.69-0.80之间；其他因素之间的相关在0.26-0.66之间，属于中等相关。可见，成就表现与积极情绪唤起之间有着比较紧密的联系，即在某领域中的成功经验与积极情绪体验是相互促进的，而其他学习经验间既相关又独立测量了学习经验的相对不同方面。总体看，这与原量表的理论构想一致。

另外，该问卷的各个观测变量有系统地同时从属于职业领域和学习经验这两个因素，符合多特质-多方法矩阵（Multitrait-Multimethod Matrix，MTMM）。多质多法矩阵适用于多种概念或特质在多种测评方法中进行评定时对构念效度的检验。Marsh和Butler（1984）提出MTMM的CFA模型用以揭示潜在特质因素和方法因素之间的内在关系，并清晰地表明模型中各个成分的作用。MTMM可以检验构念效度的两种不同形式：①会聚效度，测量同一特质的不同方法之间应有相当高的相关；②区分效度，同一方法测量的不同特质之间相关应当低（卢谢峰, 2008）。Tokar等人（2012）采用“多质多CFA”考察了Schuab大学生生涯学习经验问卷的构念效度，假定使用了不同的学习经验“方法”测量了不同的RIASEC“特质”，结果发现该问卷构念效度良好。本研究同样采用该方法来考察所编制的高中生生涯学习经验问卷的构念效度，结果发现问卷的构念效度良好，见表3和图1。

（3）效标关联效度

生涯学习经验是生涯自我效能的主要信息来源。个体在某个生涯领域的学习经验越丰富，其相应的生涯自我效能越高。本研究所编制的高中生生涯学习经验问卷考察了高中生在Holland六种生涯领域中的学习经验，所以对其效标关联效度的检验同样要基于RIASEC这些生涯领域。因此，研究选取的效标是Zhang等人（2013）的PGI-SC中生涯自我效能分量表。此修订版本对于考察国内高中生的RIASEC生涯自我效能具有良好的适用性（Zhang et al., 2013）。基于RIASEC生涯领域，高中生生涯学习经验及其生涯自我效能感的相关均显著，见表9。

由此可见，在每种生涯领域下，其生涯学习经验都与生涯自我效能感存在着密切联系，这与SCCT原假设一致，也表明该问卷具有较好的效标关联效度。

4 讨论

本研究编制的高中生生涯学习经验问卷包含RIASEC六种生涯领域学习经验分问卷，每个分问卷包括个体在该生涯领域的成就表现、口头劝服、替代学习和积极情绪唤起等四种学习经验。问卷的信度效度良好，多维度结构清晰，支持了Holland的RIASEC生涯领域的分类范式与Lent等人的SCCT中关于生涯自我效能来源的理论构想。同时也为开展国内高中生生涯学习经验的相关研究提供了有效的测量工具，具有一定的理论意义和实践价值。

具体从理论上看，高中生生涯学习经验问卷的编制表明了在中国高中生群体中采用Holland生涯领域分类范式来进行SCCT相关研究是可行的。本研究还首次从积极视角来阐释生涯学习经验的情绪唤起维度，进一步提高了该维度与其他三种学习经验维度间的相关性，使构念效度更为理想。再者，所编制的生涯学习经验问卷的多维结构同样得到了很好地验证，这一点与大学生生涯学习经验问卷的理论结构验证结果相一致（Tokar et al., 2012）。这也说明了该问卷的理论构想具有跨文化一致性。最后，“生涯学习经验是生涯自我效能来源”这一理论假设首次获得我国高中生样本研究结果的支持。

从实践意义看，问卷的编制工作立足于我国高中生生涯活动的实际情况，生涯学习经验问卷的项目内容具有一定的中国特色。该问卷涉及了六种常见生涯领域的学习经验内容，既可以合用来了解个体在一般性职业生涯领域中学习经验的整体发展情况，也可以根据科学研究或生涯咨询目标来选择性地考察个体在特定生涯领域中的学习经验情况。另外，生涯学习经验的研究还具有重要的生涯教育价值。高中生正处于生涯发展的探索阶段，生涯学习经验是其生涯人格变量（如兴趣）发展的关键因素（Lent et al., 1994）。这主要是因为依据SCCT，生涯自我效能对个体职业兴趣的发展有着重要的促进作用，即个体在某生涯领域的自我效能越高，其越可能对该领域发展出具体的职业兴趣。可见，提升学生的生涯自我效能是培养职业兴趣的关键。而生涯学习经验正是生涯自我效能的主要信息来源，也是其干预工作的理论基础（Betz, 2007）。因此，生涯学习经验的测评可用于解读学生职业兴趣未发展背后的效能成因。

5 结论

本研究得出如下结论：（1）高中生生涯学习经验问卷包括现实型、研究型、艺术型、社会型、企业型和常规型六种生涯领域学习经验问卷，每种问卷均包含四种学习经验分问卷，分别是成就表现、积极情绪唤起、口头劝服和替代学习。（2）高中生生涯学习经验问卷信度效度良好，是进行本土化测量的有效工具。

感谢Michael Schaub和张宇对本研究给予的无私帮助！