2020年10月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》^[1]提出：强化体育评价，建立日常参与、体质监测和专项运动技能测试相结合的考查机制。同月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》^[2]提出：学校体育课程注重大中小幼相衔接，聚焦提升学生核心素养；启动在高校招生中使用体育素养评价结果的研究，加强学生综合素质评价档案使用。显然，学校体育在党和国家教育发展战略规划中的地位越来越重要，体育素养评价成为学校体育和学校体育发展的重要环节。从相关学术研究情况看，体育素养（physical literacy）正在成为学校体育领域关注度越来越高的议题。当前体育素养研究主要集中在3个方面^[3-6]：①介绍体育素养起源、概念及探讨中国本土化概念、内涵的构成；②介绍并分析体育素养在国（境）外的实践案例；③探讨中国或部分地区学生体育素养评价模型的初步思路。但基于公共政策制度变迁（包含政策制度供给）的研究成果未见报道。

从制度变迁视角分析学生体育素养评价体系具有一定理论价值和现实意义。一方面，体育素养是源自西方发达国家的概念，其在西方发达国家的理论研究和实际应用情况对中国具有重要借鉴意义。关键问题是借鉴意义如何转化为推动学校体育发展、促进学生体质健康的实际力量。就中国学校体育实际发展环境而言，政府公共政策制度占据主导地位。另一方面，学校体育及其评价机制在中国教育发展战略中居于越来越重要的地位。重要地位如何转化为提高教育发展质量的重要动力，是值得高度关注的现实问题。党和国家在顶层设计上已确立了学校体育发展及其评价体系建设的重要战略地位，并以制定、完善总体性政策的方式推动制度变迁。从国内政府间关系理论视角看，更重要的是总体性制度变迁如何在各地区展现实际效能，即在中央的制度政策框架内，地方政府如何进一步丰富、优化制度变迁的实践，进而决定或影响社会行动。

综上所述，笔者从制度变迁视角出发，结合上海市深化学校体育改革发展实践，重点分析地方政府（上海市教育行政管理部门）推动学生体育素养评价体系建构和应用的制度变迁过程、机理和成效。通过分析学生体育素养评价体系制度生成的历史逻辑、学生体育素养评价体系建构的内在机理、学生体育素养评价体系的制度实践情况和启示，探讨学生体育素养评价体系制度变迁的原因、内涵和意义。

1 溯源：学生体育素养评价体系的建构基础

制度的基本内涵来自新制度经济学代表人物道格拉斯·诺斯的观点：所谓制度是一系列被制定出来的规则、守法程序和行为规范^[7]。制度变迁是制度的替代、转换与交易过程^[8]。同时，无论在中国学校体育实践研究中，还是在中国经济学、政治学研究领域中，各级各类政府的政策供给内容都是展开制度变迁分析的主要对象。

从历史唯物主义立场出发，制度变迁与制度本身所处的环境、已有制度的实践历程等密不可分。制度变迁理论研究表明，合理的制度基于坚实的现实基础并具有推动发展的效能^[9]。因此，制度变迁是“生长”的概念，而非从天而降或从绝对理性中“破壳”而出。所以，如果要深刻认识制度变迁的内在机理，首先须理解制度变迁的历史及其所处环境的特征。

总体而言，作为地方政府推进学校体育发展的重要制度安排，学生体育素养评价体系的生成主要来自三方力量的推动：①中央政府建构的制度变迁引导力量；②青少年健康发展的现实挑战；③地方教育行政部门主导的制度变迁实践积累。

1.1 中央政府建构的制度变迁引导力量

引导力量主要指中央政府制定的一系列覆盖全国范围的学校体育发展政策。1950年，毛泽东同志提出“各校应注意健康第一，学习第二” ^[10]；1958年，颁布实施了《劳动卫国体育制度条例》（即劳卫制）^[11]；1975年，国务院颁布实施《国家体育锻炼标准》^[12]。这一阶段的制度供给重在解决历史遗留的青少年体质健康问题。有学者^[13]指出，上述制度设计蕴含“生物体育观”下的体育教育指导思想。改革开放后，逐步形成了身心协调发展的“二元”体育观，并成为制度变迁的重要动力。1984年，中共中央发布了《关于进一步发展体育运动的通知》^[14]，提出“重点抓好学校体育，从少年儿童抓起”，学校体育逐渐成为“体育强国”国家战略的重要组成部分。1990年，国家教育委员会和国家体育运动委员会联合制定了《学校体育工作条例》^[15]，成为学校体育制度变迁的重要基石。20世纪90年代中后期，随着素质教育成为教育领域制度变迁的主导方向，学校体育迎来新的制度变迁阶段。20世纪90年代末，《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》首次将“健康第一”写入国家政策文本。2002年，教育部颁布了《全日制义务教育普通高级中学体育（1~6年级）体育与健康（7~12年级）课程标准》，明确体育（运动）促进健康的主旨，推动了学校体育课程体系和知识谱系更新。2007年，《中共中央国务院关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》印发，推动了学校体育内涵、外延的深刻变化，开启了学校体育发展以育人为主导方向的根本转变^[13]。

党的十八大以来，从推动国家经济社会发展大局的角度，在相关制度变迁中更加注重深度开发、塑造学校体育的育人价值和社会价值，使其成为建设教育强国、体育强国和健康中国的重要政策内容。2012年，《国务院办公厅转发教育部等部门关于进一步加强学校体育工作若干意见的通知》^[16]确立了学校体育的战略地位。在2014年教育部印发的年度工作要点中，提出了构建学生发展核心素养体系，完善学校、家庭、社区相结合的学校体育网络，研究制订学生运动技能等级评定标准等重点任务^[17]。

随着中央层面推动学校体育发展制度变迁的深化，体育素养成为制度变迁的重要内容。2016年，《国务院办公厅关于强化学校体育促进学生身心健康全面发展的意见》^[18]（国办发〔2016〕27号）首次在国家级政策文件中提出了“全面提高学生体育素养”的概念和重点任务。2020年8月，国家体育总局、教育部联合印发的《关于深化体教融合促进青少年健康发展的意见》^[19]明确提出启动体育素养在高校招生中的使用研究。

梳理学校体育领域政策制度供给的历史尤其是改革开放以来的历史，可以清晰地看到，学校体育包含以下三大宏观发展逻辑。①对学校体育的价值定位认识逐步深化，将之视为在青少年全面发展过程中，与德育、智育、美育、劳育等具有同等价值的重要素养构成。②与价值认识深化相匹配，对学校体育发展的科学性、有效性提出了更高要求。③从制度设计角度看，要求持续提高制度供给（变迁）的科学性、有效性。当然，这样的高要求是服务深化价值定位认识的必然选择。

1.2 青少年健康发展的现实挑战

社会重大议题的设立与其所面临的深层问题息息相关。青少年健康发展面临的巨大挑战和深层问题构成制度变迁的外部动力。这些深层问题主要分为以下2类。

1.2.1 青少年体质健康整体水平亟待提升

青少年体质健康水平总体上不容乐观。整体而言，学业压力繁重挤占学生运动参与时长，青少年过度肥胖、患慢性疾病、近视等问题已到了需要政府介入治理的阶段^[20]。青少年体质健康问题是教育领域公共政策制度变迁面临的重大挑战。2018年发布的“中国儿童青少年体育健身指数评估报告（2017）”对我国30个省（自治区、直辖市）和新疆生产建设兵团的儿童青少年等群体的调研结果显示，儿童青少年身体活动水平和静态行为方式的得分仍然处于较低水平，同时，其分值随年龄增长呈递减趋势。健身效果中体质健康水平得分明显高于健身意识得分，说明我国儿童青少年的体育健身参与总体上处于一种“被动参与”状态^[21]。就我国发达地区而言，有学者^[22]运用活力健康儿童全球联盟（Active Health Kids Global Alliance，AHKGA）构建的“儿童青少年身体活动评价指标体系”对上海地区儿童青少年的身体活动进行研究发现，身体活动行为层次指标的评定等级普遍不高。从中外比较视角看，20世纪80年代末，西方发达国家大众就已处于肥胖率和超重率加速提升的状态。由于发展定位的偏误，西方发达国家将体育教育工作定位于发展高水平竞技运动，重视培养具有运动天赋的精英运动员，忽视了普通学生的运动需求，造成教育公平的失衡^[3]。对比我国现实情况，努力改善青少年体质健康水平应成为制度变迁的重要方向。从狭义的竞技体育视角看，我国的竞技体育后备人才呈现严重的“青黄不接”局面，适龄且具备投入竞技体育事业意愿的后备人才基础薄弱，部分运动项目选材呈现低龄化趋势。

1.2.2 学校体育育人功能亟待有效开发

如果具体问题变为群体性问题，其背后应有着更深刻的生成机理。就实际和理论研究而言，广发、频发的现实问题折射出育人领域的深层问题，其包含个体和整体2个层面。

就个体层面而言，青少年对体育的内生原始需求被忽视。分析我国青少年运动意愿及影响因素发现，人均GDP越高的省份，其青少年运动意愿越积极。其中，对青少年运动意愿影响最大的因素是课余社团竞赛，朋友支持次之^[23]。由此可见，青少年自身能够内生性地认识到体育运动本身所具有的建立社交联系、寻求朋友认同等社会价值。但事实上，校内体育社团、俱乐部等组织的发育、发展还无法有效满足青少年广泛的参与需求。

就整体层面而言，体育在“五育并举”格局中呈现与智育之间的不均衡现象，体育的育人功能尚未得到充分开发。社会各界在理论上已达成共识，体育具备丰富且深厚的育人价值，是德育、美育、劳育的现实载体，对智育能发挥更有效的保障和促进作用，对完善人格、促进心理健康具有重要作用。但在青少年实际成长过程中，体育获得学校、家庭和学生自身的投入相对偏少，难以充分发挥其促进学生全面发展的育人作用。

1.3 地方教育行政部门主导的制度变迁实践积累

就中央政府推动的制度变迁和青少年健康发展面临的挑战而言，两者形成了明显的“互相追逐”格局，学校体育学界对此问题已有了敏锐认识。以《义务教育体育与健康课程标准》《国家学生体质健康标准》为例，作为覆盖全国范围的制度设计，其对推动学校体育发展、增强青少年体质健康起到了积极作用。但正如相关学者所揭示的，在国家总体性制度变迁的过程中，省级地方政府和学校针对学校体育发展的制度变迁仍较缺乏。《义务教育体育与健康课程标准》《国家学生体质健康标准》作为总体性制度，重在满足整体需求，本身即要求省级地方政府和学校在制度框架内因地制宜地组织开展制度供给。但在理论研究层面，大部分学校体育学者往往较为重视对上位制度的解读，忽视了具有实践意义的课程开发^[24]。政治学研究更加深刻地揭示了问题的本质。就国内政府间关系建构而言，单一制国家的整体施政效能取决于中央政府和地方政府的互动^[25]。结合学校体育发展看，省级地方政府的制度变迁至关重要，是落实国家战略部署要求、引导学校和其他力量推动体育发展的关键环节。

2010年，教育部和上海市签约共建国家教育综合改革试验区^[26]。教育综合改革的重要内容之一是探索人才培养模式和招生考试制度改革，全面实施素质教育，在政府间关系框架内为地方政府和教育行政部门提供了推动制度变迁的重要动力。在此基础上，上海市在“十三五”时期推动学校体育改革纵深发展，并形成了有效的制度变迁实践积累，为学生体育素养评价体系的形成提供了重要基础，主要包括以下2个领域。

1.3.1 校内教学领域

2015年，在实施2年多的高中体育课程改革实践基础上，上海市教育委员会印发了《上海市高中体育专项化课程改革指导意见（试行）》（以下简称《高中意见》）^[27]。《高中意见》明确提出，通过3个学年的体育专项学习，学生对体育运动的兴趣明显提高，能比较熟练地掌握2项以上运动技能；对不同年级设置专项数量、小班化教学、分层教学和课时安排做出了明确规定。更重要的是，《高中意见》同时勾勒了校内教学领域制度变迁的总体逻辑：“上推”高校体育课程改革，“下引”义务教育阶段的体育课程改革；构建“小学体育兴趣化、初中体育多样化、高中体育专项化、大学体育专业化”的科学衔接和循序渐进的学校体育课程与教学发展新体系。按照《高中意见》设定的总体逻辑，2018年，上海市教育委员会印发了《上海市小学体育兴趣化、初中体育多样化课程改革指导意见（试行）》^[28]。

1.3.2 课余活动领域

首先，大力构筑“阳光大联赛”普及性参与体系。建立市、区、校三级的学校体育“阳光大联赛”赛事体系，突出该赛事体系的普及性和参与性，并在班级、年级、学校3个层面进行渗透式开展。在赛事项目设置上，除传统的三大球、三小球等外，还设置了长跑、龙舟、腰鼓等具有群众体育和学校体育特色的项目，尽最大可能吸引学生、教师和学校参与其中。

其次，大力构筑运动联盟体系。着力充实、加强上海市校园足球、篮球、排球联盟，创建跑步联盟等校园运动联盟体系。逐步引导学校和学生自主性参与体育运动，支持社会力量介入学校体育发展。联盟主要依托高校和各区中小学开展工作。

从以上实践可以看到，上海市推动制度变迁基本遵循学校体育发展规律，即从课程—教学—训练—竞赛这个主要链条着手，逐一在链条关键环节上提高制度变迁的力度和质量。

2 建构：学生体育素养评价体系的内在机理

理解学生体育素养评价体系制度变迁的内在机理，核心问题在于2个方面：①制度变迁的必要性；②制度变迁的有效性，即制度变迁能否起到推动学校体育发展的作用。基于制度变迁理论，无论对政府、市场还是社会群体和个人而言，推动制度变迁的动力主要来自2个方面：①客观方面，制度所处现实环境的重要变化，如新兴技术出现并逐步扩展^[29]，以及更重要的多元主体在已有制度体系框架内博弈关系的变化；②主观方面，群体或个体的观念认识变化。

就学校体育发展而言，除了具体层面的课程—教学—训练—竞赛链条外，还有更深层的学生—师资—家庭—社会多元主体构成的动力基础链条。因此，无论基于理论研究还是现实需要，在经济社会发展步入新阶段的客观条件下，学校体育领域制度变迁必然从具体层面指向更深层面，从具体环节制度变迁走向能影响全局的核心领域制度变迁。这是体育素养评价体系制度供给建构的基本逻辑，同时，基本逻辑的有效展开须遵循科学、合理原则，实现制度变迁有效性的功能导向。

2.1 学校体育制度变迁中的多元主体

就实践和理论研究而言，学校体育并非在真空中自我发展。研究^[30]结果显示，影响青少年体质健康的要素包含了环境、行为、效果3个层级。这表明，学校体育发展本身既是教育命题又是社会命题。相关研究也发现，发展学校体育必然要求形成有效容纳家庭、社会、师资、学生等多元主体利益诉求的制度安排格局。

就全国和上海市青少年健身行为和身体活动影响因素研究而言，家庭都是具有重要地位的影响因素，对学生参与体育运动的频次、强度、偏好等有着潜移默化的、持续的影响^[23]。但以往的体育教育实践均未有效纳入家庭因素，这也是以往旨在促进学校体育发展的制度供给无法有效发挥作用的重要原因之一。如果承认学校体育发展具有教育和社会双重属性，那么该领域的制度变迁就应有效纳入学校、家庭、师资和社会力量等多元主体^[31]。

从实践的逻辑看，推动校内教学和课余活动的改革，本质上是对青少年接受体育教育、参加体育运动过程施加影响的制度供给。这样的制度变迁仍处于学校单一主体的框架之内。要真正适应社会经济发展的阶段特点，须形成新的制度变迁方式。而制度变迁应针对核心领域即评价体系。在实践中也不难理解这样的逻辑，无论是体育课程教学成效还是赛事体系建设成效，最终都要通过对学生个体的评价给予组织者、参与者和支持者反馈，进而激发学生的自主性，提升师资队伍教学训练水平，提高家庭和社会的支持力度。

2.2 学生体育素养评价体系的内核构成

上海市在地方层级推动核心领域制度变迁，构建学生体育素养评价体系，该体系包含两大内核：①科学的理论模型建构；②配套的具体管理制度供给。

2.2.1 理论模型建构

国内外对于体育教育评价问题已有较多理论研究和实践成果。1993年，英国学者Whitehead首先提出体育素养的概念。体育素养是指个体终身参与身体活动所需的动机、信心、身体能力、知识和理解力。加拿大率先于2008年开展了体育素养评价标准研制，并于2014年推出新版《加拿大体育素养测评标准》（The Canadian Assessment of Physical Literacy，CAPL）。随后，美国、英国、新西兰、苏格兰、荷兰等发达国家和地区纷纷开始研发和出台此类标准^[32]。就国内而言，在上海市教育委员会的大力支持下，相关高校长期关注体育素养的概念内涵、中国本土化理解和测评理论模型建立等，在充分比较中外学界理论成果的基础上，凝练而成的中国体育素养概念为：人类在生命过程中获得利于全人生存发展的运动要素的综合，包括体育意识、体育知识、体育行为、体育技能和体质水平^[3]。基于大数据实证研究以及11种运动项目（包含三大球、三小球、田径、游泳、体操、武术、高尔夫球）的青少年运动技能等级测试标准成果^[33]，通过德尔菲法收集国内外相关领域专家意见，在理论上确定了测评体系的构成维度，并运用AHP层次分析法确定了体系中各维度的构成指标和权重计算方法^[34-35]。最终，学生体育素养评价体系理论模型包含意识、知识、行为、技能和效果5个维度。

在科学论证的基础上，上海市迅速将理论创新成果纳入政府政策制度变迁范畴。2016年的《上海市学校体育发展“十三五”规划》明确提出，到2020年上海学生普遍掌握2项运动技能，中小学生体育素养达标率达到80%以上^[36]。

2.2.2 具体制度变迁

如果说理论模型解决了“测评什么”的问题，那么围绕理论模型生成的具体测评制度则重在解决“如何测评”和“测评结果如何使用”两大关键问题。制度变迁理论指出，技术是推动制度变迁的重要力量之一。上海市在推动体育素养评价体系制度变迁的实践中，高度重视运用先进信息技术，通过在试点区、试点校投入软硬件设备，按照教育公平原则，实现全程客观化测评个体体育素养。自2018年起，由上海市教育行政部门牵头，在部分区实施体育素养集中入校测试试点，并逐步在4个城区实现了试点测试全覆盖。更重要的是，上海市在试点中不断完善技术手段、参评流程、督导规范等具体制度内容，为理论模型进入实际操作领域提供现实基础。

2.3 学生体育素养评价体系制度变迁的特征

从制度变迁视角看，构建学生体育素养评价体系包含了以下4个深层特点。

（1）学生体育素养评价体系是“引致性制度变迁”。按制度变迁理论划分为“强制性变迁”和“诱致性变迁”^[37]。戴维斯等^[38]指出，在2个极端之间存在着广泛的“半自愿半政府结构”。无论是参与体育课程教学学习还是参与赛事，青少年在其中的成长机制既是复杂的，又受到内外多重因素影响。就中国教育体制而言，学校体育制度变迁无论是自上而下的“强制性变迁”还是自下而上的“诱致性变迁”都难以切中需要解决的问题。合理的解决方案应是着力推动中间形态的“引致性制度变迁”，即政府给予一定的制度供给，激发基层和各行为主体活力，继而进一步推动制度变迁向丰富、完善的方向发展。体育素养评价体系并未涉及学校体育发展的全部环节内容，而是通过推动核心制度变迁，驱动学生、学校、教师、家庭、社会各主体改变行为，并在评价体系制度主导下推动新的次级制度的生成与发展。

（2）学生体育素养评价体系本质上是制度移植变迁。根据范围的大小，制度移植分为刚性移植和柔性移植。体育素养评价体系无疑属于后者，即移植复制了西方发达国家和地区的体育素养元理念^[39]，而围绕元理念的具体制度供给均从本土课程体系和赛事体系制度变迁中汲取资源，以契合中国的实际情况。

（3）学生体育素养评价体系作为核心制度变迁，通过增强开放性提升牵引力。评价体系是决定学校体育学科建设发展的重中之重，是有力引导其他4个环节的“指挥棒”。如上海市的制度变迁不仅引导学生更加重视并投入体育课程学习和课外体育运动，同时通过评价考试制度变迁，引导家庭重视青少年科学参与体育运动，并在社会上形成良好导向。

（4）学生体育素养评价体系是辐射学校体育发展各领域的“杠杆性”制度变迁。这一制度变迁既关注知识又关注技能，既关注过程（行为评价维度）又关注结果（技能评价维度、效果评价维度），既关注学生成长又关注学校和教师教育。正是基于此，学生体育素养评价体系可以影响学校体育发展链条中的各个环节，驱动学校体育发展水平逐步整体提升。

3 实践：学生体育素养评价体系的实际应用

制度实践是制度建构获得持续动力和活力的基础。为了更好地说明并分析制度实践情况，随机选取上海市某市辖区（以下简称“试点区”）800名学生的体育素养测试数据（以下所引学生数据均由学生体育素养信息服务方上海万达信息服务有限公司提供），通过总结数据情况，更具体地分析学生体育素养评价体系制度实践的深刻意义（本部分所展现的样本数据信息仅用于说明制度实践情况，不代表试点区和上海市学生体育素养的总体真实情况）。

3.1 试点区样本选取

按照以下原则随机抽取样本数据。在同一测试时段（年份）中，随机确定某一上海市辖行政区，并在该区内随机抽取小学、初中、高中3个学段的测试数据。考虑到数据仅用于说明制度变迁的实践情况，故未预设样本的性别、学段结构。最终，样本总量为800名（男生占55.9%，共来自9所学校，其中4所为小学，3所为初中，2所为高中），涉及小学、初中、高中3个学段（小学464人、初中含预备班222人、高中114人）7个年级58个班级的学生。

3.2 体育素养测试数据分析

抽取的样本数据如图 1所示，体育素养平均分为85.1，男生、女生平均分（以下数据值均为样本平均值）分别为84.2、86.3。从年级和学段观察，体育素养分值呈现近似U型曲线。从4年级至8年级逐渐下降，进入高中学段后逐步上升。值得重视的是，高中学段学生的平均值仍未赶上小学学段学生。

就体育素养评价体系各构成维度分值（图 2）而言，参测学生在知识、行为维度上分别达到93.0分和90.2分，但值得重视的是，在技能、意识、健康维度上存在短板。基于学校体育基本理论，技能在上述3项短板指标中发挥引领作用。仅从样本数据情况看，在充分重视体育素养评价体系内各维度关系的基础上，在健康规律的范围内提高青少年运动项目技能应成为后期重点突破的领域。

仅从样本数据情况看，除技能维度外，在其他4个维度上，女生总体水平均优于男生（图 3）。在行为维度上，6年级、8年级学生呈现“波谷”现象；在技能维度上，6年级、10年级学生呈现“波谷”现象；在健康维度上，6年级至11年级学生呈现缓慢下降态势见图 4。

在分析制度实践过程中，通过统计样本各维度分值数据获得相关性分布情况（表 1）。结果显示：①意识维度与知识、行为、健康维度具有显著相关性（P＜0.001），但与技能维度的相关性不显著；②知识维度与健康维度具有显著相关性（P＜0.001）；③行为维度与技能（P＜0.005）、健康（P＜0.001）维度具有显著相关性；④技能维度与健康维度具有显著相关性（P＜0.001），但为负相关关系。这些结果揭示了体育素养评价体系在制度变迁过程中具有更重要的价值。有2个方面值得关注：①相关性分布与理论研究成果契合。有研究^[4-5]指出，体育素养是综合性概念，其测评体系应体现该概念的整体哲学思想，测评工具应反映其整体抽象性和构成元素的交互关系。②技能维度与健康维度呈现的负相关关系表明，在制度变迁或学校体育实践中，应正视体育素养体系内各维度之间存在的复杂关系，以及科学、健康规律的约束。

3.3 启示

从上文所述制度实践情况看，学生体育素养评价体系的制度变迁具有更深刻的功能和意义。

（1）为评价学校体育发展整体水平确立了科学方法。学生体育素养评价体系制度在落地实施后，能较全面地反映、评价学生群体的体育水平，帮助政府、学校、家庭、社会更全面、清晰地了解学校体育发展的长处和短板。同时，理论研究^[40]表明，个体学习行为本身是复杂的动态过程，具有很强的自我决定动机。在一定程度上，青少年在学校体育中的成长发展机制一直以来处于“黑盒”状态。学生体育素养评价体系的制度变迁可从整体和个体层面打开“黑盒”，形成更加科学、清晰的定量认知，为科学制订具体政策打下了坚实基础。

（2）形成积极的“弥散性”引领力量。意识、知识、行为、技能、健康等5个维度构成的学生体育素养评价体系具有整合性和具体性，更有利于对学校体育各具体领域的制度、政策供给成效进行科学评价。这不仅契合党和国家深化教育评价改革的战略设计，更有利于发挥核心领域制度变迁的杠杆作用，为后续引导多元主体合力推进，并为在体教融合培养后备人才，学校体育课程优化、师资优化，学校体育育人价值提升等领域推动次级、更广泛的制度变迁提供发展空间。

（3）体现了国内政府间关系良性互动的价值。省级地方政府制度变迁能否较好地落实国家全局层级的战略规划要求，把宏观性制度安排转变为学生和教师能接受并获益的机制，是落实国家战略部署和增强总体性制度供给效能的重要举措。

（4）需要充分认识制度型改革的重要价值。学生体育素养评价体系的制度变迁符合中国改革实践的总体逻辑。中国改革的历史经验之一就是地方改革试点服务国家层面战略设计的同时，为国家层面新的发展提供了示范^[41]。具体到学生体育素养评价体系，其是地方教育改革过程中学校体育核心领域的深层制度型创新实践。这种实践本质上是对学校体育发展全局性规则、制度、标准的优化升级，在国家层面的制度优化上具有重要现实意义。

4 结论

推动形成学生体育素养评价体系制度变迁的基本原因是党和国家发展战略中对学校体育发展内涵、认知价值的更新，以及以上海市为代表的地方政府的实践积累。学生体育素养评价体系制度供给的内涵是基于科学、合理、有效原则，建立包含理论模型和具体管理制度的制度体系。学生体育素养评价体系的实际应用是制度实践，这种制度供给的价值在于核心领域的制度变迁所具备的弥散性、杠杆性和示范性效应。

作者贡献声明：

丁力：提出论文选题，设计论文框架，撰写论文；

郑智巍：调研文献，分析数据，撰写论文。