北京航空航天大学学报(社会科学版)  2020, Vol. 33 Issue (2): 112-123   PDF    
高等教育的卓越性和国际性
Ulrich TEICHLER     
德国卡塞尔大学 国际高等教育研究中心, 卡塞尔 34121, 德国
摘要:文章主要对高等教育的国际性和卓越性两方面进行研究。其中,对于高等教育国际性的研究主要从人员的流动性、流动趋势、流动数量与质量、流动性比率以及就业能力这几个方面进行;对于高等教育卓越性的研究则主要从大学排名、国际影响力、世界级大学这几个方面进行论述。通过对世界各国人员流动的数据进行分析,指出国际化并没有成为高等教育中卓越性的主要工具,同时也揭示高等教育国际化更广泛的价值,以及高等教育流动性和卓越性之间的关系和影响。
关键词高等教育    国际性    卓越性    世界级大学    就业能力    
Excellence and Internationality of Higher Education
    
International Centre for Higher Education Research, Kassel University, Kassel 34121, Germany
Abstract: The article mainly studies the excellence and internationality of higher education, among whom, the international research on higher education is mainly carried out from the aspects of personnel mobility, mobility trend, quantity and quality of mobility, mobility ratio, and employability. The excellence of higher education is mainly discussed in terms of university rankings, international influence, and world-class universities. Through analysis of data on the movement of people in various countries in the world, it is shown that internationalization has not become a major tool for excellence in higher education. The data analysis also reveals the broader value of higher education internationalization, and the relationship and impact of higher education mobility and excellence.
Keywords: higher education    internationality    excellence    world-class universities    employability    
一、国际化——一个主要的主题和政策推动力 (一) 模糊现象的作用越来越大

高等教育在定义上或多或少是国际化的,它坚持无边界地生产、传播和探索新的系统知识的原则。然而,由于高等教育往往伴随着国家治理、课程、学位和质量控制的规定,所以许多国家、地区以及当地的环境和机制都会影响高等教育的发展[1]。因而,这就需要有针对性的努力,以确保系统知识自由地跨境流动。如果高等教育国际化被视为高等教育和研究政策的优先目标之一, 那么无论是对国际化的重视程度,还是对国家与国际间在高等教育上的冲突,都不是什么新鲜的话题[2]

“国际化”越是成为一个关键问题,这个术语或相关术语的使用就越会引发更多的关注。因此,任何有关国际化在高等教育整体发展中所发挥实际作用的分析, 都必须明确其真正的含义,即什么是“国际”?哪些概念的发展是隐含在“国际化”这个词当中的?这个词与其意义相近的词,特别是“全球化”和“欧洲化”的关系如何?

(二) “国际化”在高等教育中的多种含义

各种分析表明,高等教育的“国际化”可能包括一系列广泛的问题[3]。有作者认为,在谈到国际化时,有五个主题被提上了议程[4]:第一,显然,物理性的流动是最明显的国际活动,尤其是学生的流动,但也包括学术人员的流动,偶尔也包括行政人员的流动。这也是国际化的项目中最引人关注的活动。因此,范围广泛的活动包括如学生在某个研究子项目或整个研究项目的短期流动,学者出席会议、参观国外研究伙伴项目或长时间参加在他国的研究,甚至移民和国际职业流动。第二,跨境识别的研究成果显然是与第一个主题学生流动有联系的,如果人们在学习开始前移动,在研究的过程中移动,毕业后或在后期的学习和工作中移动,那么危害和促进分别体现在哪些方面呢?第三,其他跨国界的知识转移方式在最近的公开辩论中关注较少,但总体上肯定比学生和学者的流动更具影响力,如通过媒体进行国际知识转让(印刷出版物是传统上在国家内部和国家之间进行转让的开放方式,专利是受财政限制的知识转让的例子,各种目的的虚拟交流以及“跨国教育”作为跨国界转让研究方案的方式)。第四,自相矛盾的是,虽然高等教育实质的国际性可能是最突出的问题,但人们却很少讨论,如外语学习、比较分析、跨界现象分析(如国际法)和“国际教育”。第五,国际认知取向和态度,如为支持学生流动而设立的各种方案其目的都是为了提高认知能力并将伴随着态度的改变,即增进“全球了解”、正向看待他国国情、日益认同他国文化等。

除了以上五个主题外,当“国际化”被提上议程时,通常还会涉及另外两个主题。第一,国家高等教育体系的相似性和异质性之间起着矛盾的作用。一方面,假设各个国家高等教育制度均被认为是有益的,可以为流动学生提供从对比中学习的机会,从而培养学生更善于思考和多样性地理解事务的思维;另一方面,在不考虑其他社会影响因素下,《博洛尼亚宣言》要求各国家的高等教育系统在结构上趋同,以此作为促进欧洲内部学生流动的一种手段。第二,为了在全球竞争中不落后和成为“国际标准”,无论是对高等教育机构的管理、质量和相关性的研究,还是资源的利用效率或其他教育相关主题,高等教育都应该强调国际化。高质量的教育被人们称为“世界级”,为提高质量作出的努力被视为“全球竞争”的一部分。尽管一些专家声称,“地区性”“国家性”和“全球性”之间的鸿沟正在消失,但地区性和国家性方法在学术上的要求正在趋于相似。

(三) “国际化”——趋势还是飞跃

总之,人们注意到的不是关于“国际化”的公开讨论,而是“国际化”概念本身,这暗示着更多的关于国际化的变化,这种变化是积极的。

事实上,自20世纪90年代以来,愈演愈烈的欧洲辩论有一种强大的暗示作用:国际化有望为和平与相互理解、提高质量、更丰富的文化生活和人格发展、提高学术质量、技术创新、经济增长和社会福祉服务。然而,这并不意味着负面元素的消失,如个人额外的资金方面的负担和成本、高风险的成功率、互相之间的误解和不信任,以及最后但并非最不重要的——“人才流失”[5]

高等教育国际化已成为高等教育政策话语的焦点,因为发展往往不仅被视为一种趋势,而且被视为一种飞跃:学生在欧洲流动不是一个奇怪的现象,而是已经成为一个正常的选择。国际和国家层面的政策或制度水平影响不了人们独立的活动, 但是已经成为中心或“主流”关注的主题:一般政策和活动如何影响国际维度,以及高等教育的国际政策和活动如何作为一个整体对国际化产生影响。

(四) 国际化、欧洲化和全球化

当高等教育问题在超国家的基础上讨论时,欧洲最常使用三个术语:国际的、欧洲的和全球的。又或者,如果提到一个趋势或政策方向,人们会使用国际化、欧洲化和全球化这三个术语[6]。这三个术语的使用在两个方面是相似的[7]:第一,三者都是针对跨界现象的;第二,三者都可能是指对高等教育提出挑战的不断变化的环境,也都可能是指高等教育现象本身。

然而,这三个术语的用法在两个方面有所不同。

一是它们的主要含义各不相同。国际化倾向于在一种可持续的环境下国家高等教育体系中跨境活动的增加。相比之下,全球化倾向于假设边界和国家体系变得模糊,甚至可能消失。欧洲化是国际化或全球化的区域性版本。

二是具体问题往往与术语的广泛使用范围有关。通常讨论的是与物理流动性、学术合作和学术知识转移有关的国际化,以及与国际教育有关的国际化。欧洲化经常与合作和流动性有关。除此之外,欧洲化一词还包括诸如一体化、语境、结构和实质的融合(欧洲维度、欧洲文化、欧洲高等教育领域)或世界各地区之间的分割(“欧洲堡垒”)等问题。全球化通常与竞争和市场导向、跨国教育以及商业知识转移联系在一起[8]

有人可能会问,国际化和全球化是如何相互关联的:它们是对立的吗?它们在连续体上表示不同的程度吗?或者,它们之间的关系是辩证的吗?每一个国际化都会导致国家边界的削弱吗?每一个全球性的变化都会导致国家边界的再次建设吗?

“全球化”一词的受欢迎程度随着时间的推移而变化:自20世纪90年代末以来,“全球化”一词在世界各地区越来越受欢迎,几乎取代了“国际化”一词。“全球化”往往只是用来描述超国家的趋势和与市场化相关的政策,增加超国家竞争,以及跨国教育和商业知识转移的增长。它似乎没有考虑到这些趋势和政策是否真的与边界模糊有关。通常,“全球性”可以被“超国家”“世界性”或“世界竞争社会”所取代。

二、国际化——一种什么手段? (一) 影响的突出问题

近年来,“国际化”在高等教育中一直是一个非常受欢迎的话题,这一论述的研究者可能会得出这样的结论:国际化本身就是高等教育的一个目标,而不是为了其他“目的”的“手段”。当然,也有关于国际活动增长的讨论,在这些活动中,增长被明确或含蓄地称为可取的,而没有任何准确的理由说明为什么这种增长是可取的。

将“手段”用作“目的”的做法,并不局限于高等教育政策辩论中的“国际化”。2000年《里斯本宣言》中提出的增加研究支出的呼吁就是一个明显的例子,其目的是使欧洲成为世界上最具“竞争力的经济体”。实际上,竞争力只能被理解为技术进步、经济增长和社会福利的一种手段。

然而,有关国际化影响的辩论越来越激烈。这一点也不奇怪,因为高等教育国际化成为一个热门话题的时候,“评估”活动正在加紧,“问责”的压力越来越大,与“战略性”相关的活动也在增加等,也即是说,高等教育中“产出和结果意识”的整体增长。因此,必须合理地认识到高等教育国际化是不断趋近于理想化的高等教育过程。

(二) 国际化的预期结果

大多数关于国际政策和活动对高等教育影响的分析都是从一个可以称为“预期”或“预期结果”的参考框架开始的。在研究领域,这可以是学术知识的快速转移,也可以是世界上最好的学者为了产生新知识的突破而进行的无国界合作。在学生流动方面,也可以是培养良好国际能力,增进国际了解,加强交流技巧,增强国际比较能力的有效路径。

然而,作为一种规则,这种对国际化影响的分析也试图同时考察国际学习和研究对国际知识和能力影响的具体结果,如对其他国家的认知和理解。一般的知识和能力提升(与非流动学者相比流动学者发表的论文数量,或与非流动学生相比流动学生的能力水平)[9],事实上,人们没有注意到国际化的具体目标和成就与更广泛目标和成就之间的明确界限。

(三) 国际化对实现总体目标的贡献

如果人们的观点或多或少局限于国际化最有可能发挥作用的目标,那么就无法充分理解国际化在高等教育中所扮演的角色。相反,就必须解决国际化在高等教育总体目标中所扮演的角色。

这些首要目标可以在高等教育功能的论述中以通俗的术语来表述:系统知识的产生、传播和保存、真理、培养最需要的认知知识和能力、创新和批判性思维等。近年来,出现一种使用旨在概括具体职能和活动目标的术语的热潮。

笔者的主要目的是讨论“国际性”对于最近最经常提到的一般高等教育目标,即“卓越”的作用。然而,也将讨论国际化对“质量”和“就业能力”的作用,因为这有助于正确看待“国际化”与“卓越”之间的联系:是相对紧密,还是相对松散?

三、学生流动——最适合研究国际化影响的领域

在理想的情况下,下文中考虑了高等教育所有国际化政策和活动对“卓越”的影响,并将其与对“质量”和“相关性”的影响进行了比较,但仅限于学生流动性的影响,这种关注似乎有四个原因。

第一,近年来,在高等教育国际化的高等教育政策话语中,对学生流动性的关注最为突出。这是一种显而易见的现象,甚至常常被认为是高等教育国际化的核心要素。

第二,与高等教育国际化的其他主题领域相比,有关学生流动和学生流动影响的信息更多。学生流动这一领域的统计数据也多种多样,而且这些数据经常被当作国际化的指标。在其他数据非常缺乏的情况下(下文将对此进行讨论),不可能辩称基于学术流动性或任何其他国际化问题的信息库与基于学生流动性的信息库一样强大。此外,有大量的分析探讨了学生流动的功能和影响,而对国际化的其他主题领域的分析则较为缺乏,尽管有一些有趣的分析[10]

第三,有针对性的国际、国家和机构层面的政策措施——财政支持和财政壁垒、合作计划、签证和入学规定、流动学生的组织援助、课程方法、认可机制等,显然会对学生流动性产生强烈影响。

第四,国际学生流动的影响一直是一个介于高期望和实质性批判之间的主题,即从对流动学生具有实质性文化、学术和专业价值的期望,到对学习过程中的质量损失和人才流失的担忧。因此,在学生流动性方面,关于国际化的好处和可能存在的缺点的问题尤其令人着迷。

当然,必须从一开始就注意到一个众所周知的事实,即学生流动的不同模式和方向之间,预期的影响和现实的影响是明显不同的。必须注意不同角色和功能的“能动性”:一是从一个学术质量低的国家向学术质量高的国家流动,这种属于“横向”流动;二是在相同学术质量的国家和机构之间流动,同时还必须区分“学位”流动,即学生学习、研究项目都在另一个国家,或学生在另一个国家“临时”学习或交流交换一段时间,再返回自己的国家。

后续分析的焦点将是暂时的横向流动的影响, 即欧盟委员会对学生流动的支持以及预计在伊拉斯谟计划框架内欧洲内部学生流动的核心——博洛尼亚进程[11],但也会参考其他学生流动的模式和方向。

笔者的分析将主要针对欧洲的情况。在整个欧洲,国际化政策和活动绝不是高度相似的[12]。此外,质量、就业能力和卓越的概念也有所不同。然而,民族话语和整个欧洲的话语之间存在着相互关系,在这种程度上,可以把它们同世界其他地区各自的观点和活动相比较,确定一个欧洲概念和活动的“走廊”。

四、关于国际学生流动量化趋势的论述 (一) 学生流动性的潜在好处

在总结有关学生流动的政策声明、专家会议、出版物和其他公共话语特点时,不难发现,对学生流动的数量发展给予了极大的关注。因此,原则上,学生流动性的增长被含蓄或明确地视为有益的。

(二) 对流动趋势的描述

对学生流动趋势的许多描述都将国际统计数据作为准确的信息,而没有进行任何明确的讨论。显然在大多数情况下,没有任何人意识到这些数据的特点和明显的统计偏差是否会对人们实际理解的内容产生影响[13],可以将讨论的主要方面描述如下:

第一,大多数描述关注绝对数量增长。根据联合国教科文组织长期以来收集并随后与“经济合作与发展组织”和“欧洲统计局”合作得到的国际统计数字显示,全世界外国学生的人数已从1950年代中期的约20万增加到1980年代末的100多万[14],近年来已超过300万[15]。很少有人注意到这样一个事实,即全世界学生的总人数以类似的速度增长,而所有学生中的外国学生比例保持在2%左右的较高或稳定水平。

第二,大多数描述并没有区分课程和学位的等级[16]。然而,现有数据显示,外国学生的比例因为学习项目和学位水平的不同而存在显著差异。在课程方面,硕士比学士高,在博士候选人中这一比例甚至是其他所有学生的十倍[17]

第三,大多数描述谈论的是“流动性”,但实际上指的是现成的关于“外国学生”和“留学”的统计数据。跨国界的移民和专业人员流动增加得越多,与学习国家不同的学生国籍就越不适合作为学习目的的流动指标。研究表明,1/4的外国学生在入学前就已在学习国居住。此外,1/10的流动学生不是外国学生,而是为了学习目的回国或近年来才改变了国籍[18]。直到近几年,国家和国际数据收集机构才加紧努力,收集真实的学生流动数据和外国学生数据[19]

第四,关于流动趋势的大多数描述都没有考虑到,国际统计数字根本不打算包括临时学生流动,即学生流动的类型。这显然是所有增加欧洲内部学生流动的政策努力的最高优先项。

第五,大多数对流动趋势的描述在流动学生群体及其基本的影响之间没有任何区别(由于统计的特性而无法做到),即学位之间的迁移和临时迁移以及“纵向”和“横向”迁移之间。

关于学生国际流动趋势的报告按国家因素划分,有两个最常用的因素:外国学生的主要东道国和学生出国留学人数较多的国家。

(三) 典型的结果

大多数情况下,数据的排名是用绝对值表示的。因此,美国几十年来一直是最大的留学生接收国且来自中国的留学生人数是近几年来最高的,但相对数量却较少受到关注。例如,美国只有3%的学生是外国人,但澳大利亚和瑞士的这一比例都在20%左右。又如,虽然中国留学生人数很多,但只有不到1%的学生出国留学,而很多国家的这一比例都在10%以上。

对于外国学生来说,英国通常被称为最具“吸引力”的国家(有人想知道为什么用绝对数字而不是相对数字来表示“吸引力”),例如,瑞士对外国学生的吸引力是否不如美国?“吸引力”一词,一方面,外国学生认为在其他国家学习对于提高他们在国际流动学生中的能力是有促进作用的。另一方面,在某个国家学习被认为是有价值的,因为出国留学的各种背景因素,如广泛的语言知识、低成本、生活在一个安全的国家、能为学生提供良好的服务,以及毕业后提供充足的就业机会等。因此,“吸引力”可能与感知到的“质量”有关,但绝不等同于质量。

中国、印度和其他拥有高绝对留学生数量的国家通常被称为学术和经济上的新兴国家,留学被看作是有价值的。一方面,在同等条件下,因为国内高等教育不是视为定性研究。另一方面, 如果学生们移动到学术质量较高的国家,将面临巨大的困难。相反, 在这些新兴国家,经济和学术发展水平具有较大的潜力, 相当多的学生都认为这些新兴国家的经济背景和教育系统足够好, 他们有机会在这些国家获得更高的成就。

正如下文将要讨论的,在全球最受欢迎的两个排名之一中,外国学生的就业率被当成衡量一所世界一流大学的指标。在这一框架下,外国学生的就业率可以表明,在高学术质量国家的学习享有很高的声誉,而其他方面的“吸引力”被忽视。

五、关于学生流动数量趋势的讨论 (一) 强调流动性和流动性比率

关于内部学生流动的报告和讨论往往与关于全球学生流动的报告存在显著差异。前者更可能指相对数字,即“比率”,而不是绝对数字。报告也更注重真正的流动性,而不是外国学生和留学生数。研究者们经常把来自世界其他地区的外国学生与欧洲内部的学生区别开来,前者普遍称为“纵向流动”,后者通常称为“横向流动”。学者还经常把整个研究中的临时流动性作出区分,而向外流动往往被看作是学习质量的一个指标。

第一,在欧洲,相对数字在关于流动性的论述中更常用。例如,相较于比利时,在意大利留学更有吸引力,2007年分别有57 000名外国学生到意大利、47 000名外国学生到比利时学习[20]

第二, 1999年《博洛尼亚宣言》呼吁引入“学士—硕士结构”的计划和欧洲学分制度,以便让学生在欧洲的学习与研究更具吸引力[21]。统计非欧洲学生在欧洲学习的数量,被视为欧洲高等教育是否具有吸引力的指标之一。欧洲以外的外国学生到欧洲留学的比例,英国为2%, 德国8%,法国5%,比利时和瑞士均为4%[20]。数据表明,各国高等教育质量是学生在选择留学东道国方面的主要因素之一,但其他因素也可能会有更大的作用。

事实上,现有的数据表明,1999—2007年,在欧洲国家学习的非欧洲国籍学生的数量增加了一倍多。这种增长有一半可以归因于推动效应,即全球学生总数增加了50%以上。同时也表明,一半人数的增长来源于博洛尼亚进程的成功,即欧洲高等教育具有越来越大的吸引力[22]

第三,欧洲学者更多地关注真正的学生流动,即学习目的的流动。多年来,只有少数欧洲国家收集了外国流动学生的数据,但在21世纪的前十年里,这类数据的收集得到了广泛传播。例如,2007年在英国注册的外国学生占所有学生的比例为14.9%,而当年注册的外国学生在所有外国学生中的比例为19.5%(包括之前4.6%的非流动学生)。奥地利、瑞士和德国的数据分别为14.0%和16.7%、14.0%和16.5%、9.1%和11.3%[20]

(二) 强调临时流动和向外流动的情况

第一,人们普遍有兴趣了解临时过境流动的相对频率。由于国际统计数据并不总是包括临时流动学生,也没有数据集中对学位流动学生和临时流动学生进行区分,所以伊拉斯谟计划内部的学生流动统计数据[23]经常被用作替代。然而,这些不完全可用的信息表明,伊拉斯谟计划以外的临时学生流动远比计划内的学位流动更为普遍。

事实上,现有的数据表明,在博洛尼亚进程的前十年,欧洲内部的流动性最多算是略有增加,没有迹象表明比过去几十年有更大幅度的增长。因此,博洛尼亚宣言致力于增加欧洲内部流动性的目标似乎已经失败。但没有任何理由说从一开始建立整个欧洲的“学士—硕士学位”制度,能成功地导致欧洲内部学生流动性的大幅增加,因为在1990年代的各种分析中,学习计划和学位结构因素并未被列为阻碍学生流动的障碍之一[22]

第二,在世界范围内,到欧洲以外国家学习的欧洲学生,学成归来后,学习成果将被更进一步的认可。例如,在对伊拉斯谟学生流动的许多分析中,人们就表达了这一观点。这一点在参与博洛尼亚进程的欧洲国家负责高等教育的部长们最近发表的公报中得到了强调。

2009年的《鲁汶公报》比之前的讨论更进一步。得出的结论是,欧洲内部流动最有价值的衡量标准是学生在学习过程中向外流动的情况,即学生在整个学习过程中在另一个国家学习或实习的比例。因此,学生流动性可能产生的最大影响由学生在学习过程中获得国际经验的比例来表示。《鲁汶公报》还制定了到2020年欧洲各国向外流动数量平均增长20%的目标。

同时,在进行的以衡量学习过程中向外流动的情况的活动中,第一个相关的报告提到了实际留学生的比例[16]。当然,这低估了学生流动的灵活性,因为他们中的许多人可能在调查开始到毕业之间有过多次流动。此外,最近的一些调查报告显示实际流动的学生比例和考虑在以后阶段出国留学的人数比例,与前文所提及的一样,实际数据与统计数据可能存在偏差,因为许多人认为流动统计数据过高,有些曾经有流动意图的学生实际上可能不会移动[24]

第三,研究生调查已被作为查明学生在学习过程中流动情况的一个来源,尽管并非所有国家都有研究生调查,而且流动的定义可能不一致。分析各欧洲国家最近的毕业生调查得出的结论是, 20%的目标已经达到或接近实现。在欧洲的一些国家,一方面,超过20%的毕业生毕业于荷兰和挪威高等教育机构, 接近20%的毕业生来自奥地利和德国的高等教育机构。另一方面,意大利、英国和波兰各自的人数比例为5%或更低[25],到2020年不太可能增长到20%。但是,即使在学生向外流动的比例非常低的国家,也会把在另外一个国家的短期学习作为提高价值能力的衡量标准。

总之,关于学生流动的论述认为,跨国界活动对于提高学生高等教育培养的各种能力和提高国际能力都是有有意义。因此,学生流动对质量、相关性和最终的卓越至关重要。然而,与世界范围内关于学生流动性的论述相比,将高跨境流动性或多或少与高学术质量联系起来,存在着相对谨慎的观点。当然,这是可以理解的,因为内部的流动被广泛认为是“横向的”,即在具有类似质量水平的机构和方案之间流动。

六、学生流动性与“素质” (一) 当前的质量话语:对整体质量的不信任和国际经验质量的信任

人们普遍认为,大学内部的学生流动性不仅在过去几十年里逐渐扩大,而且在1990年左右从一项特殊活动跃升为一项正常选择。欧盟1987年成立的伊拉斯谟学生流动促进计划,被普遍视为促成这一飞跃的“成功案例”。要解释这一点,就必须指出,这种数量上的差异是基于这样一种信念,即学生流动性作为一种规则,对流动学生的能力产生了令人满意的结果。值得注意的是,欧洲对流动学生学习成果认可的频繁举措,强调了对另一个国家学习的定性价值应该有高度的信任。

有趣的是,这种对学生迁移扩散的信任只是在评价指标或所谓的“质量保证”中起作用。高等教育的传播, 即措施被认为是必要的, 因为不信任削弱了教学和学习的质量,通过政府对高等教育的支持机制,结合常规的质量指导,可以在高等教育的过程中确保教学的质量。具有讽刺意味的是,当人们对高等教育质量的信任普遍下降时,对留学质量的信任却在提高。

(二) 将关注点作为质量辩论的起点

自20世纪80年代以来,质量已经成为高等教育政策话语中的重点甚至是一个关键词。这一点在关于质量缺陷的公开辩论以及建立高等教育评估体系的措施中表现得最为明显,这些措施在辩论中被统称为“质量评估”或“质量保证”[26]。对“质量”的关注在高等教育中普遍增长,原因有很多。

第一,至少在高等教育的某些部门和部分学生当中,越来越多的人认为学生人数的迅速增加会危及教学质量。没有人认为在从“精英”到“大众”高等教育的过程中,高等教育的平均质量能够在学生动机、先前能力和未来生活前景的多样性增长中得到实现。相反,只有将“老”学生不断提高的知识质量和能力与“新”学生相对于其前辈在高等教育水平以下的教育和培训的质量提高相结合,才能期望全面提高素质。

第二,一般认为,在高等教育发展的过程中,高等教育机构、学习项目以及教授学生的学术知识变得更加多样化。越来越多的多样性要求新的质量“地图”或“标准”来衡量高等教育体系各部门之间的差异。

第三,有观点认为,欧洲的研究质量可能无法与美国和日本的研究成功竞争。因此呼吁对欧洲增加研究经费,加强审查,提高研究质量。

第四,在院系一级,随着对高等教育中已经普遍存在的培养模式的有效性的信任下降,一个更具有效力、更具有广泛性的评价活动和涉及更多奖励指导的新制度就应运而生了。

第五,各国政府感到越来越大的压力,必须证明公共开支是合理的,因此期望高等教育机构要对其活动的结果负责。

正如已经指出的,不断增加的学生流动性在很大程度上得到了人们的认可,认为这是一项有价值的活动。然而,不断增加的评估活动也涉及到学生流动性,因为越来越多的证据表明,学生流动性实际上具有理想化的效果[9]。值得注意的是,伊拉斯谟计划的研究过程和结果成为评价研究的一个重要主题[27],因为这是一个如此庞大和可见的计划,而且各国政府比各自国家的教育机构更强烈地期望欧盟委员会证明其活动是成功的。

(三) “质量”的概念

应该指出的是,在欧洲日益增加的高等教育评估和评价活动中,并没有一贯使用“质量”一词。一般来说, “质量”被认为是一个在定义时完全模糊的术语。尽管如此,人们仍然认为学术中使用“质量”一词是被高度赞赏的,因为现在人们仍习惯于用高或低质量对某一现象进行评价[28]

“质量”一词至少在三种逻辑上有不同的用法[29]:第一种,在学术方面,根据学术理论、方法和分析的明确性,即“质量”相对于“相关性”。例如,质量与技术、经济和社会相关性,这些可能意味着高成就。第二种,根据相同或不同的标准,可以假定质量标准至少在一门学科是常见的, 并且可以根据高低对成就进行排序,或者可以假设存在高等教育的目标和表现的多样性,且旨在建立“品质”。例如,在评价过程中,人们可以问,评价过程是否显示“为了目的”,而不是“适合目的”。第三种,从质量水平上,质量可以是最高标准,也可以是最低标准,也可以是非常高的标准,也就是21世纪初流传的术语所说的“优秀”质量。

此外,如上文所述,评价和机构改进、方案等活动经常被称为“质量保证”。这是正确的,换一种更具体的说法,它可能包括对“质量”和“相关性”的保证。

在分析临时“横向”学生流动的影响时,“质量”的评估通常是在评分的帮助下进行的。曾经的流动学生、他们的老师、流动协调员、一般流动专家或雇主被要求以汇总的形式陈述他们的观点。前流动学生和非流动学生可作为对照组,曾经的流动学生可能被要求与非流动学生进行比较,其他参与者和观察者可能会被要求比较流动和非流动学生。这个问题可能涉及在国外学习期间获得学位时的知识和能力的提高程度。

大多数这类研究[30]对于欧洲的临时流动学生得出了相对相似的结果:首先,在特定的学术知识和能力(如物理知识)、一般的学术知识和能力,以及各种与学科无关的“关键技能”(如解决问题的能力)方面,曾经流动的学生被认为略优于曾经非流动的学生。在这种背景下,流动学生似乎是一个稍微“积极选择”的群体,即在其他国家学习之前的学业成绩稍好。因此,毕业时所具有的能力在一定程度上可能是一种选择效应,而在较小程度上是受另一个国家的学习和经验的影响。其次,在明显的国际知识和能力(对其他国家的知识、外语水平、国际理解、不同文化背景的人的交流等)方面,曾经的流动学生明显优于以前的非流动学生。最后,有时前流动学生的明显优势也被命名为“一般”和“关键”之间的能力,特别是国际比较方面,如比较思维,反映不同的解决方案,与不同的人沟通等。

在伊拉斯谟的第一个主要评估中,矛盾已经被指出,流动学生认为他们的“海外学术进步”平均高于同期非流动的学生,但他们的研究成果仅被认为是在国内研究成绩的3/4[27]。低于100%的认可度并不令人惊讶,因为许多流动学生报告称,他们在国外学习的课程更少,面临语言问题,一些课程对他们来说不是最佳选择,还面临各种适应问题。这说明,暂时出国留学在某些方面并不是没有学术上的损失,只是积极的“品质”(如“对比学习”、反思能力的提高等)超过了消极的“品质”。

七、学生流动性与“就业能力” (一) “就业能力”:质量目标与相关性之间的张力

自21世纪以来,“就业能力”一词在关于高等教育学习计划的理想目标的讨论中势头凶猛。正如“素质”一词经常用于所有理想的学习目标和结果中一样,“就业能力”一词则强调了这样一个概念,即素质本身并不保障学习的专业效用,而是需要作出努力,找到有针对性的方法,使学习对以后的就业和工作更有用。虽然公共话语中对“质量”的日益重视表明了对高等教育不信任感的增加,即人们坚信高等教育的正常活动不足以维护或提高质量,但对“就业能力”的日益关注也表明了不信任感的蔓延。而从另一个角度看,人们也坚信高等教育质量不能保障或不一定能提高学生毕业后的就业能力和工作能力,“就业能力”的发展势头是多方面的[31]。毕业生经历了高等教育扩张的过程中更漫长的找工作或找到合适工作的过程,以及他们发现获得职位和工作任务与自身能力和教育水平很难“匹配”。

许多专家和研究人员认为,劳动力市场和专业工作任务的迅速变化可能会拉大学习与以后工作任务之间的差距,因为高等教育在赶上这种迅速变化活力的方面面临着越来越大的困难。

此外,“就业能力”一词经常被提及,是为了表示对高等教育学术质量和学生未来前景的不信任。

最后,“就业能力”能够获得提高的动力是因为“产出意识”和“结果意识”是在上述所有因素的背景下增长的,这些因素导致了评价活动的蔓延。

高等教育的宗旨是让学生理解和掌握学术理论、方法和知识,促进文化的发展和个性的发展,为以后的工作和其他生活领域的能力打下基础,培养挑战生活实践的能力。因此,理所当然认为,在为日后的专业工作作准备方面,课程的重点可能因学科、高等教育机构的类型和个别学习计划而有所不同,而不会对整体目标产生疑问。

(二) “就业能力”的术语及含义

正如人们经常指出的那样,“就业能力”一词在许多方面具有误导性,即高等教育毕业生根本就没有面临就业的重大风险。此外,在这方面帮助学生的措施并不涉及教育程度和“就业”问题(如职位、薪金、养恤金权利等),而是涉及学习的实质与工作的实质之间的联系。笔者认为“专业相关性”是这个论述更合适的术语[32]。尽管“就业能力”一词的概念如此表述,但“就业能力”的论述要求大家反思高等教育的课程设置和教学模式对随后的职业状况以及可能的其他生活领域的影响[33]

事实上,“就业能力”一词与各种要求变革的呼声有关[32]:①做更多雇主期望的事情。②为了在求职和安置过程中发挥更积极的作用。③在学习期间增加直接的专业经验(如实习等)。④在学习计划中增加专业知识的习得,并在进一步专业专门化的同时开设新的专业课程。⑤为了培养应用知识。⑥更重视在学术学习过程中不易培养的专业相关能力(如沟通技巧和解决问题的能力等)。⑦接受不那么雄心勃勃的教育和工作任务,视其为正常的生活事实等。

(三) 学生流动对专业的影响

“就业能力”与学生流动性之间的相关系不显著,体现在以下三个方面:一是以“就业能力”为课程主线,人们一般认为出国留学的临时阶段不比国内学习阶段更能达成提高“就业能力”的目标。二是把“就业能力”作为任何有助于提高就业的因素。在这个框架下的分析,目的只是为了确定流动学生是否比非流动学生拥有更成功的职业生涯。三是明显的国际学习和国际职业之间的联系,即分析之前流动学生的国际职业和国际工作任务。

关于后两个问题的分析可以部分依赖于“客观措施”,如就业状况、职业类别、收入和就业国,但毕业生的评分(在普通毕业生调查或专门针对以前流动学生的调查框架内)、教师、流动协调员、雇主等也起着重要作用。

实际上,这一领域的大多数研究[34]表明,暂时流动的学生的职业生涯只比不流动的学生稍微成功一点。同样,即使是这种温和的差异,部分原因也可能是,在学术能力和“文化资本”方面,流动学生是一个稍微经过挑选的群体。此外,最近的一项研究得出的结论是,这种优势近年来已经在下降。在最近的调查中,流动学生并不认为他们毕业后的收入优于非流动学生[35]

然而,一些研究表明,就一般因素而言,曾经的流动学生在求职过程中多少存在一些优势。这也证实了其他研究结果,即国际经验对雇主来说是一个积极的信号——尤其是对于需要一些国际能力的工作。

很明显,短期的海外学习对获得明显的国际工作和工作任务具有强烈的影响。与非流动学生相比,流动学生更经常报告说,与其他国家合作、使用外语以及与不同文化背景的人接触是他们寻找工作时需要考虑的要素。最后但并非最不重要的一点是,流动学生与非流动学生最显著的不同在于,他们大多要么在国外就业,要么被本国雇主派往国外从事专业工作。

综上所述,大部分学生流动问题与“就业能力”一词下讨论的所有问题并无密切联系。此外,临时的学生流动并不是非常成功的职业生涯的神奇工具,但海外学习经历对现实的国际职业非常重要。因此,国际经验是研究“横向”多样性的重要因素。

八、“卓越”的话语 (一) “卓越”的含义

近年来,“高等教育”一词备受关注。现如今,公众对“排名”的关注也越来越多。在这种背景下,对排名顺序的最高位置、对“精英”高等教育、对“世界级大学”,以及最终对“卓越”的关注愈演愈烈。在下文中,上述用语将被标记为“卓越”,因为它显然是学术界最广泛接受的术语[36],尽管这些术语中没有一个成为公共辩论中明显占主导地位的代表。

“卓越”与“品质”和“就业能力”的不同之处在于,它强调了顶层的重要性,即被认为是可以学习的顶峰。“卓越”成为一个如此流行的概念并被大量使用,也就并不奇怪。就如同一个专门从事某一特定学科教学的组织呼吁整个学科“应该为学生提供卓越的教育”一样。

此外,在“卓越”的论述中,人们的注意力显然多集中在单一的高等教育机构上,而且可能还集中在拥有大量顶尖大学的国家上。相比之下,关于“质量”和“就业能力”的论述往往涉及学科、个人学习计划,甚至可能涉及国家,但相对较少涉及作为一个整体的个别高等教育机构。

(二) “世界级大学”的概念

“世界一流大学”或“卓越”的支持者在概念上并非同质群体[37],但大多数专家分析得出结论,一种相对同质的理解推动了人们对大学全球排名的兴趣。以下元素的命名最频繁[38]:①认为顶尖大学越来越多地在全球范围内定义自己的角色。②认为大学内部人员之间的竞争相对激烈,他们越来越以创业为导向,动机外在,这有助于提高学术成果的产出。③认为优秀的学术工作不是绝对的,而是相对的,一个学者或一群学者的学术成果为何要去与他人相比较。④如果学术精英高度集中在几所大学,人们就会深信该大学的学术成就。⑤相应地,有一种观点认为,个别大学是质量的载体,这就需要一种垂直分层。因此,个别学者和研究小组的学术工作质量会受到其体制背景,即具体大学的巨大影响。⑥认为“卓越”比“大众知识社会”更重要。⑦认为“质量”“声誉”等方面的纵向差异很重要,而横向差异(如研究范式和课程重点)最多是次要的,甚至可以忽略不计。⑧认为制度间垂直的急剧分层是有益的,而制度内的多样性价值值得怀疑。⑨认为一所特别好的大学的标准在世界范围内或多或少是普遍的。B10认为“知识经济”的高学术研究质量与高研究效率密切相关。B11认为研究是高学术质量的明确驱动力,而大学的高研究质量通常是教学质量指标体系的适当反映。

关于排名、“世界一流大学”和高等教育中盛行的“卓越”概念,涌现了大量的出版物和有争议的公共话语。排名的提倡者赞扬他们对“透明度”的贡献和对有价值竞争的刺激,同时认为经常被提及的方法上的弱点是可以克服的。一些批评者甚至认为,排名与他们所宣称的目标相反,实际上破坏了高等教育和研究体系的精英主义逻辑[39]

人们普遍认为,排名在学术界获得了相对较高的认可。排名靠前的大学在没有采用量化评级的情况下,按照传统观点也会被视为排名靠前的大学。一个机构具有很强的象征意义,可能会影响学术工作的资源和条件。许多学者过于强调纵向多样性,而没有充分利用横向多样性的潜力,他们倾向于维护精英阶层对知识与社会关系的看法,导致排名引起学术界的关注并不奇怪。然而,上述所有的潜在信念是否都是合适的,这是一个悬而未决的问题。同样值得怀疑的是,顶尖学府的质量是否能够很好地反映一个国家高等教育体系的学术质量。如果所有的注意力都集中在顶层高等教育机构的过程和产出上,“知识社会”能否得到很好的服务,这最终也是一个悬而未决的问题。

九、学生流动性与“卓越” (一) “世界级”学生流动指标

通常认为,世界上最“优秀”的大学在世界各地都很有名,对学术知识的贡献也超越国界。然而,两个最常用的全球大学排名中,上海交通大学排名不包含任何学生流动指标,而在另一个“泰晤士世界大学排名”中,学生流动性的指标占比也仅为10%[40]。“卓越”指标列表中包括外国员工和外国学生的原因显而易见,正如前文已经讨论过的“质量”一词,高校中外国学生的比例通常被理解为为其是否具有“吸引力”,即高等教育机构或高等教育系统, 在某种程度上取决于质量。

但对各国留学生比例的排名显示,学术声誉与留学生比例之间的联系并不是很紧密。例如,一项关于德国的研究表明,外国学生比例最高的往往是具有特定国际目标的小型高等教育机构(如在所有或大部分学习项目中都有海外强制学习期的机构),而大学所在地在增加吸引力方面似乎也起到了一定的作用。最后,上述排名只考虑了即将到来的教职员工和学生的国际化程度,而没有考虑所在国教职员工和学生的国际化经验。

(二) 学生流动性对“卓越”的影响

人们不仅可以问,正如“吸引力”论点所表明的那样,高度的国际化是否是优秀教学和研究的结果,而且反过来也可以问,国际化是否增加或促进了优秀的教学和研究。事实上,目前并没有系统的研究能够清楚地解释这个问题。

然而,已经有一项研究旨在解决这一问题了。2007年,欧盟委员会委托进行了一项研究,该研究应该探讨伊拉斯谟计划对英国高等教育“卓越”的贡献。欧盟委员会提出规范的项目, 该项目是对伊拉斯谟关于“质量改进”“高等教育机构的现代化”“欧洲高等教育内涵和外延”“教学与研究的发展和创新”的范围和性质进行检测。

在欧盟委员会代表和研究报告作者之间的沟通中,达成了“就研究而言,‘卓越’一词应被理解为……质量、开放性和国际化”。这意味着,对“卓越”的关注已经被对不同层次的“质量”的关注所取代,而“所有这些活动对于打造领先的知识经济和社会都同样重要”。高等教育机构和使命的多样性被视为欧洲在全球竞争中的一个特殊优势。因此,这项研究的目的是根据不同的视角和不同的质量标准来探讨伊拉斯谟在促进高等教育方面所起的作用”[41]

从一个关于伊拉斯谟和“卓越”的设想项目转向一个关于伊拉斯谟的各种好处的实际项目,这绝不意味着项目的最初目标只是在执行项目的过程中碰巧被侵蚀。相反,伊拉斯谟从一开始就不是一个面向高等教育“顶层”的项目,而是一个“大众高等教育”的项目,即当学生流动性稀缺、更加精英化时,流动性应该惠及那些尚未实现这一目标的群体。在这些条件下,分析伊拉斯谟在各个方面对“质量”的贡献,而不是对“卓越”的贡献才有意义。

研究得出的结论是,机构领导和流动协调员对伊拉斯谟的影响比那些负责课程和学生流动的人对院系的影响更积极。同样,人文和社会科学的评分比科学和工程的评分要高。最后,中欧和东欧国家的判决显然比西欧国家更有利。高等教育显而易见的国际元素以及该机构在国内和国际上的知名度和吸引力,对学生流动性产生了非常大的影响,而在从总体上提高质量方面,如教学模式、评估研究或增强评价的支持系统,人们的看法更为谨慎[42]

十、结语

近年来,高等教育的“国际化”得到了非常积极的评价。因此,“国际化”的传播也标志着高等教育朝着国际化方向发展。在对国际化进行评价的同时,有必要对国际化进行深入的分析。

但现有资料显示,有关“国际化”其他方面的分析很少,而对于学生流动性及其影响的分析却很多。

学生的流动性可以看作在某些方面具有真正的价值,而流动带来的实际影响可以对这些价值进行分析。当然,在可见的国际性方面,如外语水平、对其他国家了解以及在国际环境中的适应能力,都是有提升空间的。此外,人们普遍认为,国际化具有更广泛的价值,如从对比中学习和理解不同的人,提高沟通技巧等。

另外,人们还普遍认为,国际化在高等教育中是非常有价值的,因此,就高等教育应该服务的主要目标而言,研究高等教育国际化的优势也非常具有价值。近几十年来,高等教育的预期影响常常与三个最重要的流行术语有关:“质量”“就业能力”“卓越”。因此,笔者的目的是厘清现有研究是如何阐明学生流动对“质量”“就业能力”“卓越”的影响的。

现有的研究一直得出这样的结论:国际流动性在外语水平、国际互动、知识和对其他国家和文化的理解等方面,具有显著的价值。同时,也能让人开阔眼界,从国际差异中学习、应对惊喜等。

注:文章最初刊登于欧洲学术合作协会(Academic Cooperation Association,ACA),经作者授权后翻译,于本刊发表。

(北京航空航天大学人文社会科学学院刘畅,单文蝶译)

参考文献
[1]
KERR C. The internationalization of learning and the nationalization of the purposes of higher education[J]. European Journal of Education, 1990, 25(1): 5-22. DOI:10.2307/1502702
[2]
NEAVE G. Anything goes:Or, how the accommodation of Europe's universities to European integration integrates an inspiring number of contradictions[J]. Tertiary Education and Management, 2002, 8(2): 181-197.
[3]
WIT H. Internationalization of higher education in the United States and Europe[M]. New York: Greenwood Press, 2002: 48-53.
[4]
TEICHLER U. Internationalising higher education: Debates and changes in Europe[M]//MATTHEOU D. Changing educational landscapes.Educational policies, schooling systems and higher education: A comparative perspective. Dordrecht: Springer, 2010: 263-283.
[5]
WÄCHTER B.Brain drain: What we know and what we do not know[M]//TEICHLER U.The formative years of scholars. London: Portland Press, 2006: 51-66.
[6]
BLUMENTHAL P, GOODWIN C, SMITH A, et al. Academic mobility in a changing world[M]. London: Jessica Kingsley Publishers, 1996: 214-218.
[7]
KNIGHT J. Internationalization of higher education:New directions, new challenges:The IAU global survey report[M]. Paris: International Association of Universities, 2006: 188-191.
[8]
SADLAK J. Globalization in higher education[J]. International Educator, 2001, 10(4): 3-5.
[9]
KEHM B M, TEICHLER U. Research on internationalisation in higher education[J]. Journal of Studies in International Education, 2007, 11(3): 260-273.
[10]
BYRAM M, DERVIN F. Students, staff and academic mobility in higher education[M]. London: Cambridge Scholars Publishing, 2008: 89-98.
[11]
WÄCHTER B. Mobility and internationalisation in the European higher education area[M]//KEIO M. Beyond 2010: Priorities and challenges for higher education in the next decade. Bonn: Lemmens, 2008: 13-42.
[12]
KAELVEMARK T, MARIJK V D W. National policies for the internationalisation of higher education in Europe[M]. Stockholm: National Agency for Higher Education, 1997: 239-241.
[13]
KELO M, TEICHLER U, WÄCHTER B. Eurodata:Student mobility in European higher education[M]. Bonn: Lemmens, 2006: 103-108.
[14]
CUMMINGS W K.Foreign student[M]//ALTBACH P G.International higher education: An encyclopedia.New York: Garland Publishing, 1991: 107-125.
[15]
UNESCO Institute for Statistics. Global education digest 2009[M]. Montreal: UIS, 2009: 66-69.
[16]
Eurostat and Eurostudent. The Bologna process in higher education in Europe: Key indicators on the social dimension and mobility[EB/OL].[2019-12-01].https: //ec.europa.eu/eurostat/documents/3217494/5713011/KS-78-09-653-EN.PDF/3eb9f4ec-dc39-4e51-a18b-b61eb7c2518b.
[17]
European Commission. Study: Indicators on reseachers' stock, career and mobility[EB/OL].(2011-05-17)[2019-12-01].http://ec.europa.eu/euraxess/pdf/indicators_on_researchers_en.pdf.
[18]
TEICHLER U, FERENCZ I. Student mobility data-recent achievements, current issues and future prospects[M]//TEICHLER U, FERENCZ I, WÄCHTER B.Mapping mobility in higher education in Europe. Volume I: Overview and trends.Bonn: Deutscher Akademischer Austausch Dienst, 2011: 151-175.
[19]
LANZENDORF U, TEICHLER U. Statistics on student mobility within the European Union[M]. Luxembourg: European Parliament, 2003: 15-19.
[20]
BÜRGER S, FERENCZ I, WÄCHTER B. International mobility of European students: Comparative overview and trends[M]//TEICHLER U, FERENCZ I, WÄCHTER B. Mapping mobility in higher education in Europe.Volume I: Overview and trends.Bonn: Deutscher Akademischer Austausch Dienst, 2011: 35-88.
[21]
KEHM B M, HUISMAN J, STENSAKER B. The European higher education area:Perspectives on a moving target[M]. Rotterdam: Sense Publishers, 2009: 212-216.
[22]
TEICHLER U.Student mobility in Europe: The informational value of official statistics and graduate surveys[M]//CURAJ A, SCOTT P, VLASCEANU L et al. European higher education at the crossroads: Between the Bologna Process and national reforms. Vol. 1. Dordrecht: Springer, 2012: 485-509.
[23]
FERENCZ I. Credit mobility in EU programmes ERASMUS and LEONARDO da VINCI[M]//TEICHLER U, FERENCZ I, WÄCHTER B. Mapping mobility in higher education in Europe.Volume I: Overview and trends. Bonn: Deutscher Akademischer Austausch Dienst, 2011: 89-113.
[24]
ORR D, GWOSC C, NETZ N.Social and economic conditions of student life in Europe: Synopsis of indicators. Final report: Eurostudent IV 2008-2011[M].Bielefeld: W. Bertelsmann, 2011: 105-109.
[25]
SCHOMBURG H, TEICHLER U. Employability and mobility of bachelor graduates in Europe:Key results of the Bologna Process[M]. Rotterdam: Sense Publishers, 2011: 22-24.
[26]
WESTERHEIJDEN D F, BRENNAN J L, MAASSEN P A M. Changing contexts of quality assurance:Recent trends in European higher education[M]. Utrecht: Lemma, 1994: 204-205.
[27]
TEICHLER U, MAIWORM F. The ERASMUS experience:Major findings of the ERASMUS evaluation research project[M]. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 1997: 48-50.
[28]
BRENNAN J.The multiple functions of evaluation and quality assessement[M]//CAVALLI A. Quality assessment for higher education in Europe. London: Portland Press, 2007: 17-25.
[29]
TEICHLER U. Was is qualitlan[J]. Das Hochschulwesen, 2005, 53(4): 130-136.
[30]
PAPATSIBA V. Making higher education more European through student mobility?[J]. Comparative Education, 2006, 42(1): 93-111. DOI:10.1080/03050060500515785
[31]
TEICHLER U. Careers of university graduates:Views and experience in comparative perspective[M]. Dordrecht: Springer, 2007: 18-20.
[32]
TEICHLER U.Higher education and the European labour market[M]//FROMENT E, KOHLER J, PURSER L, et al. EUA Bologna handbook: Making Bologna work. Berlin: Raabe, 2007: 1-34.
[33]
BENNET N, DUNNE E, CARRE C. Skills development in Higher education and employment[M]. Buckingham: SRHE & Open University Press, 2000: 105-138.
[34]
JAHR V, TEICHLER U.Graduates' international experience and mobility[M]//TEICHLER U.Careers of university graduates: Views and experiences in comparative perspectives.Dordrecht: Springer, 2007: 211-224.
[35]
JANSON K, SCHOMBURG H, TEICHLER U. The professional value of ERASMUS mobility[J]. Educational Research Review, 2009, 18(9): 42-44.
[36]
NEGANDHI L. Excellence in higher education[J]. Comparative Education, 2003, 23(1): 15-18.
[37]
SADLAK J, LIU N C. The world-class university and ranking:Aimed beyond status[J]. International Educator, 2007, 33(3): 54-55.
[38]
SHIN J C, TOUTKOUSHIAN R K, TEICHLER U. University rankings:Theoretical basis, methodology and impacts on global higher education[J]. Higher Education Policy, 2011, 11(8): 49-51.
[39]
TEICHLER U.Social contexts and systemic consequences of university rankings: A meta-analysis of the ranking literature[M]//SHIN J C, TOUTKOUSHIAN R K, TEICHLER U. University rankings: Theoretical basis, methodology and impacts on global higher education. Dordrecht: Springer, 2011: 55-69.
[40]
SHIN J C.Organizational effectiveness and university rankings[M]//SHIN J C, TOUTKOUSHIAN R K, TEICHLER U.University rankings: Theoretical basis, methodology and impacts on global higher education. Dordrecht: Springer, 2011: 19-34.
[41]
VOSSENSTEYN H, LANZENDORF U, SOUTO M.Contributing to quality, openness and internationalisation-the ERASMUS impact study[M]//BÜRGER S, LANZENDORF U.Higher education institutions: Mobilised by mobility? The impact of the ERASMUS programme on quality, openness, and internationalisation. Kassel: International Centre for Higher Education Research Kassel, 2010: 15-22.
[42]
BÜRGER S, LANZENDORF U. Higher education institutions:Mobilised by mobility?[M]. Kassel: International Centre for Higher Education Research Kassel, 2010: 105-108.