通识教育与专业教育的兼重业已成为当下高等教育改革的努力方向。在通识教育中，文化传统的延续与传承无疑是其中的一项重要内容。在“优秀传统文化进课堂”日益成为各层次教育共识的今天，如何在大学课堂中讲授中国传统经典，使之在学生的人文涵育、文化传承与批判思维等方面发挥其功能与作用，是值得每一位高等教育从教者与传统文化研究者深入思考的问题。

一、课程概述

北京航空航天大学(以下简称“北航”)是中国国内高校，尤其是理工类高校中采取书院制与通识教育改革的先行者。学校早在2012年就制定并启动了旨在推进本科人才培养的“长城行动计划”，致力于构建通识与专业相结合的培养模式，形成自然科学、社会科学、人文素养三位一体有机融合的培养体系，初步建成了包含人文素养、社会科学、科技文明、经典研读四大板块的通识核心课程体系。那么前三个板块的课程重在拓展学生的专业视野，第四个板块经典研读类课程则侧重人文素养的培育，旨在帮助学生打破专业视野的局限，培养与人类历史上的伟大心灵展开对话的能力，引导他们关注、思考人类社会历久弥新的价值、理念与共性话题。因此如果说前三个板块具有跨专业特质，那么第四个板块则具有典型的“无专业特质”。

在“经典研读”的通识课程板块内，“中国经典研读《论语》”和“西方经典研读《理想国》”是其中最重要的两门课程。以上课程与“中国文明史”“西方文明史”“艺术史”共同构成了知行书院(人文社科类大一学生)“三史两读”的通识课程体系的核心。自2010年至今，已完整开课十余轮次，建立了较为完整的课程体系，在此略作介绍。

首先，在课程设计上，文本的细致阅读一直是经典研读课所强调的，不过以《论语》500余章近2万字的篇幅，显然无法在一门2学分的课程中逐章精读。因此，课程采取的方法是选取《论语》中的一系列核心概念(学、孝、仁、礼乐、君子、为政等)作为中心来划分板块，编选150条左右的代表性章句作重点讲解。如此，既能建立起对文本思想整体感的把握，亦能收缩战线以收精读之效。上述六大板块构成了一个理解《论语》的简要体系：“学”是入手，与大学生活紧密相关；“仁—礼”是孔子思想核心，最具理论深度；“孝”最富于生活气息，也是进入仁、礼的入手处；“为政”涉及公共德性；“君子”则是各个版块交汇的枢纽，呼应人格涵育的课程目标。

其次，授课方式以《论语》章句精讲为基础，以文本解读、概念解析为主要方式，辅以课堂讨论。课堂讲解意在使学生熟悉经典文本，对其中的重要思想命题形成一定的理解认知；课堂讨论则重在引导学生将经典理念与自身生活建立联系，思考其当代价值与现实意义。据此，课程的教学目标包括：

1) 通过文本阅读获得对《论语》与儒家思想的内在理解。

2) 掌握进入中国古代经典的基本门径，如注疏阅读、概念思辨与历史分析。

3) 思考经典理念与现代生活的关联，建立对于传统文化的认知、评价与反思能力。

4) 通过文本阅读、课堂讨论与论文写作训练，锻炼阅读、思辨、表达、写作等能力。

上述目标可以概括为四个方面，即“读其书，知其人，鉴于古，思于今”。与之相应，在教学方法上也自然包含了以下几个递进的层次：一是细读与详释(Question of Exegesis)，包括字词、章句及其历史语境的理解，属于最基础的知识层次。二是转换与移情(Question of Application)，即尝试发现古典观念与当代世界的某种一致性。最后是反思与追问(Questions of Evaluation)，即以今日视角看，古典观念在何种意义上仍然具有生命力，其论证是否足够坚实完备？是否有因响应时代发展而进一步深化的可能？在评价方式上，与注重过程评价的总体课程设计相适应，提高平时作业、课堂讨论表现比重(50%)，降低期末考试比重(50%)。

在教学团队的共同努力下，“中国经典研读”课程开设以来获得了良好的口碑与反响。课程曾荣获“北京航空航天大学2014年度学校教学成果奖”二等奖，团队成员都有在学校“我爱我师”学生评选中获得“十佳教师”“优秀青年教师”等荣誉称号的经历。然而在教学实践中，笔者仍然感受到诸多复杂的问题与困境，这些问题有的存在于具体的教学实践、教学技艺层面，有的则存在于更深层次的教育理念层面，需要认真反思以寻求应对。

二、实践问题

就实践层面而言，笔者认为根源性的问题来自于传统——现代教育模式的变化导致的经典教育形式的变化与调适。无论《论语》还是《理想国》，都源自学园之中、师弟子之间的自由讨论、从容涵泳。上述文本的形成过程，换一个角度看其实也正是先哲的教学过程，即因材施教、随机指点、自由探讨，因而是一种充满个性化、情景化的教学模式。而在现代大学体制中，课堂教学的一个重要特征是强调统一性与规范性，这种规范性既体现在教学内容的形式性、确定性、一致性，也体现在评价方式对于精确性、可量化性的追求。与上述规范性要求相应的是课堂规模的扩大，传统经典教育模式中那种小范围、双向互动的师生关系，逐渐让位于大规模、标准化、单向性的课堂教学模式。

有鉴于此，国外大学类似的经典研读课程一直强调小班化教学，班级规模一般控制在20人以下^①。由于国情差异，现阶段国内高校在本科教育中很难实现小班教学的普遍化，但在既有师资条件下，还是应当尽可能予以保证经典研读课程的小班化指向。北航的经典研读课程在创建之初坚持小班化的教学方向，并取得了不错的实践效果，但由于教学团队变动、教学任务变化等客观原因，自2018年春季学期起，课程调整为80人的中大班规模。小班教学模式的最大优势在于师生之间的充分交流与互动，而在班级规模成倍扩大的条件下，一方面，教师对于每位学生的精力投入必然稀释，另一方面，每位学生课堂参与的时间也受到压缩。对于强调思考、讨论、交流、写作的经典研读类课程而言，课堂规模的变化对教学效果的影响无疑是巨大的。

此外，与规模问题相关的，现代大学教育强调的标准化、规范化特质也是对传统经典教育的一种挑战。课程采取平行班教学，即4位任课教师按照统一的教学大纲分别完成一个教学班一学期的完整授课，各平行班之间使用形式统一的作业、考试、评价体系。平行班教学的优势在于可以在现有师资条件下尽可能缩小班级规模，不过问题在于，由于平行班教学，每位老师的授课方式、风格、侧重点等都会有所差异。这种差异性原本是经典研读课程自身魅力的一部分，因为在相当程度上，文本的意义并非纯然“客观”，而是存在于解释之中，是主讲者学术积累、知识背景、心得体会乃至人格气质的综合呈现，这其中既有可做统一规范的内容，也有难以通约的个性化成分。因此，平行班教学中教师的教学个性与统一规范性之间的协调统一就是一个重要问题。一方面，在统一的大纲与考核方式指导下保持适当的个性化空间，有利于授课教师充分发挥自身知识结构的比较优势，保持教学积极性。另一方面，在容纳个性化教学的同时，各平行班之间也需要更多的统一与协调。最典型的如在讲授内容上，如何拣选、使用各种版本注释，如何充分吸收团队各位教师教学、研究心得，令教学过程更加规范有效率，需要进行更多的协调与集体整理工作，以期取长补短、相互借鉴，提高整体教学效果。

课堂规模本身只是一种形式，其背后反映的实质问题在于不同类型知识之间的性质差异。奥克肖特曾经将知识划分为两种类型，一种是技术性知识(Technical Knowledge)，另一种是实践性知识(Practical Knowledge)。前者的最大特点是可以被公式化为具体、确定的规则，后者则无法被公式化，不具有高度的严密性与确定性，依赖于人们运用时的领悟与默会，是为学习者的“心灵印象”准备的^[1]。显然，两种知识类型中，前者贴近于专业教育，后者契合于人文教育。专业教育的目标是把学生培养为某一领域的专家，重在具有确定性的知识点与知识系统的讲授，而人文教育的指向则在于文化传承、批判思考习惯与能力的养成。这一过程固然离不开专业知识的学习(比如文言阅读、文献知识、历史背景等)，但实践性知识显然占据更重要的位置，因为经典文本只有经过个人的思考与理解才能被内化吸收。根据解释学的观点，由于每个人进入文本时“前理解”的不同(由于知识背景、生活环境、个人兴趣等不同而导致)，故而对于文本的理解方式、兴趣点与阅读感受必然充满差异。所以从根本上说，知识类型的不同决定了专业课与经典通识课各自适宜的课堂教学模式的差异。前者的确定化特质与规范化的大课堂教学更相适应，而后者的个性化特质更适合小班教学。

理解了课堂规模背后的的实质问题在于课程性质，因此伴随课堂规模的变化而来的教学方法改进的中心任务，就在于通过各种手段与方式，尽可能地保持课程自身的属性与特质。针对课堂规模的变化，笔者与教学团队在教学过程中尝试采取以下措施加以改进：

1) 引入助教制度，分担主讲教师工作；

2) 充分发挥新教学技术手段，如网络课程平台等教学工具的辅助作用；

3) 创新教学机制，建立更加精细化的教学制度与评价机制。

上述措施中，前两项属于形式与技术手段，较易落实，第三项涉及教学方法与技艺，需要在实践中逐步探索和完善。从近两个学期的教学实践来看，助教的引入极大缓解了主讲教师的工作负担，使之从繁重的作业批改中解放出来，能够有更多精力投入到课程内容的准备与完善之中。另外，在网络教学平台的使用上，北航目前为每门课程都建有专门的网络课程辅助平台(课程中心)，具有通知发布、资源共享、交流互动、作业上传等功能。不过在实践中，网络平台的主要功能基本限于发布大纲、上传资料、收缴作业等。笔者曾试图鼓励学生使用课程中心的聊天室功能，促进在线答疑与交流互动，不过较之课程中心的网络聊天室，学生更倾向于在课程微信群中提问交流，后者显然更加灵活、便捷。

相对于外在的辅助性手段，教学机制的改革探索是最复杂，也是最需要实践经验积累的，其中涉及到课堂组织、作业设置、考核方式等多方面的细节问题。以往30人小班教学中，每位同学基本都有一次单独或集体课堂展示或报告的机会。作业方面，须提交五篇1 000字左右的小作业，占总成绩的50%，期末考试为50道章句默写填空，构成总成绩的另外50%。如今课堂规模的变化，必然引起教学机制在各个方面的相应调适。

第一，课堂组织上，在教学规模扩大之后如何有效组织课堂讨论，是一个颇具挑战性的问题。课堂讨论是经典研读课程中的关键环节，对于教学目标的达成具有重要意义。在小班教学中，笔者习惯采用“学生自选主题报告展示+提问讨论”的课堂模式，但在大班教学中，此模式就难以有效推行。一方面，有限的课堂时间无法令所有学生获得报告展示机会，容易引起机会公平性的质疑。另一方面，由于课堂规模过大，报告与讨论往往集中在小部分同学之间，多数学生反映较为淡漠，讨论氛围整体上较为薄弱。因此，适当改变课堂讨论方式，采取“教师话题设置+学生自由讨论”的模式或许更加适合新的教学形态。较之学生的自由报告，教师设置讨论主题，既更能照顾到多数学生的兴趣点，又能够提供更多课堂参与的时间与机会，增加普遍参与感，也能够通过话题设置来引导学生将经典内容与实际生活相结合。课堂讨论是教学过程中最为考验教师学术储备与教学技艺的环节，这既体现论题设置的吸引力，更体现教师在讨论中对于话题、节奏的把控能力，以及自然流露的知识储备、学术热情、人文气质、思想深度与表达方式等等，这些都会对学生产生潜移默化的重要影响。作为青年教师，上述能力需要通过教学实践与学术研究来不断积累养成。

第二，作业设置与考核方式上，由于班级规模的扩大，原来偏重平时作业的考核方式势必做出调整。一方面，平时作业的次数适当减少，由五次1 000字小作业调整为两次1 000字小作业；另一方面，改进期末考试的考查方式，由单一的章句默写填空改为章句大意解释、简答题和材料分析题三种题型，以期增加区分度，更全面地考察学生学习效果。就中国经典教育而言，一定量的背诵要求仍属必要，不过形式上从以往期末考试的默写填空题改为随堂小测验，形式上更加灵活，同时也起到督促日常阅读的效果。考核方式的变化如表 1所示。

从一学期的教学实践经验来看，新教学模式下的课程质量基本保持平稳。当然，教学过程中也遭遇了很多新的问题与挑战，前文中已经多有涉及。总而言之，目前面临的主要矛盾在于教学资源的有限性(师资、学时等)与经典通识教育的内在要求无法匹配。因此，在教学资源相对充足的前提下，改进的关键点在于通过教学环节的制度性建设促进课堂效率提升。对此，除了前文提到的措施之外，结合教育部新一轮“金课”建设计划，课程教学团队计划在课程内容建设上采取系统的改进措施。具体内容与要点包括：

1) 编写《〈论语〉章句注疏汇编》，汇集除教材之外，在教学过程中拣选的《论语》相关章句的古今注释，统一体例进行汇编整理，形成统一文本，作为课程团队共享的统一资料，供教师教学时选择使用以及学生作为扩展阅读资料使用。

2) 编写《〈论语〉导学学案》，供学生预习之用。内容上包括指出每讲的问题意识、重点要点、关键概念、思路线索、逻辑关联等。在学案的帮助下，学生可以预先了解教师授课的总体思路，进而有针对性地通过预习来发现和提出问题。由此可以节约上课讲授的时间，提高课堂效率，将更多教学时间用于学生提问、发言与课堂讨论。

3) 每位教师应注重随时吸收前沿研究成果，团队成员中指定专人负责汇总，编成《〈论语〉扩展阅读资料汇编》，每学期更新。

4) 定期组织集体备课，尤其是每年授课结束后，应根据当年授课情况，完善讲授内容，不断充实、改进、完善教学大纲和《〈论语〉分类选编》《〈论语〉章句注疏汇编》《〈论语〉扩展阅读资料汇编》等基本教学资料，形成动态改进机制。

5) 为使教师能充分发挥自己的特长与风格，除将教学大纲以及《〈论语〉分类选编》《〈论语〉章句注疏汇编》《〈论语〉扩展阅读资料汇编》作为统一的基本教学资料以外，各平行班的《〈论语〉导学学案》、教学课件与授课讲义则不必统一，但要求每位教师必须亲自撰写讲义、课件，并不断更新。

总之，上述措施的改进目标，即在现有教学资源条件下，尽可能将教学过程规范化、细致化，协调传统经典人文教育与现代大学教育体制之间的张力关系。

三、理念探讨

在实践层面，当代大学经典通识教育发展所面临的机遇与挑战是全方位的。第二节中讨论的实践问题并非孤立存在，而是关联于更深层次的理念问题。几年的教学实践，也让笔者对中国经典研读课程的理念、目标、教学方法等问题有了更深入的体认与反思。课程品质与教学质量的改进提升，从根源上说是需要对课程理念、课程目标有更加准确、明晰的定位。

经典研读本质上属于一种典型的人文教育(Liberal Arts)，而有别于一般意义上的通识教育(General Education)。以美国大学的教育体系为例，人文教育课程与通识教育课程的最大不同在于后者属于“跨专业课程”，其主要目的在于让学生了解不同专业的知识，拓宽知识面。比如，外语系学生选择数学系课程，就须按照数学专业的专业要求进行“领域知识”(Subject Knowledge)学习，而前者性质上则是一种“无专业课程”，以“普通知识”(Common Knowledge)为本，其根本目标是人的心智解放成长，而非提高专业知识。人文教育又包括两种核心课程：经典阅读(Great Books)和说理写作(Composition)，二者相互作用彼此关联，前者为后者提供阅读技能养成，后者为前者提供文字分析与表达训练^②。

在上述视角下，作为人文通识课程的“中国经典研读”就区别于一般的文史哲专业课程。同样的《论语》教学，在文史哲专业教育与作为人文通识教育之下会呈现出极大不同。比如，前者会更强调文献版本、历史背景、思想源流、注疏系统等“领域知识”的熟习与掌握，而对后者而言，学生固然需要了解关于经典的知识，但更重要的是对核心思想与精神的把握，使之与个体生活发生活泼关联，进而以之为资源思考与自身生命、人类生活相关的永恒问题。如果说前者的要求在于对学科领域知识的全面掌握、前沿动态的及时跟进，那么后者的侧重点则在于将经典知识转化为思考自身问题的思想资源的起点。当然，在经典研读课程中，由于中西古今的经典类别差异，不同经典文本所指向的问题与教学目标并不完全相同，比如《理想国》更强调理性思辨能力的训练，《论语》更侧重文化传承与人格涵养。就《论语》课程而言，除了作为经典研读课的共性目标之外，它至少还担负着以下功能：

1) 中国文化的理解与传承；

2) 现代社会问题的反思；

3) 个体人格与德性的涵养。

不难看出，以上几项目标都是以价值问题为中心的，超出了单纯的知识层面。众所周知，价值教育式微已经成为现代大学教育发展的一种普遍趋势，根本上说，这源自工具理性至上与价值主观主义的现代性特征^③。不难指出价值教育缺失带来的诸多负面影响，不过如何在经典通识教育中融入价值教育因素，却并不是一个易于回答的问题，对此需要做多方面的理论辨析。

从知识层面的角度出发，哈贝马斯曾将知识分为三类，分别是“经验—分析的”(Empirical-Analytic Sciences)、“历史—解释的”(Historical-Hermeneutic Sciences)以及“批判的”(Critical Science)。三种知识分别关联于人类的三种旨趣。首先，“经验—分析的”知识关联于技术性的认知旨趣(Technical Cognitive Interest)，它能够提供某种普遍定律以达到对研究对象的控制。其次，“历史—解释的”知识关联于对人类各种活动意义的掌握，它以实践为旨趣(Practical Interest)，目的不在于对普遍规律的掌握，而是为了沟通，人只有在文化传统的继承中才能实现与他人的有效沟通。最后，传统固然使人得以应对经验的需要，但如果缺乏反思，它就会反过来变成桎梏人的枷锁。因此“批判的”知识就是人类通过对自我的反省，不断摆脱枷锁的活动，代表了一种解放的旨趣(Emancipatory Interest)。三种知识中，第一种属于技术教育，后两种则属于价值教育^[2]。

根据上述分类，那么经典研读课的知识定位应当是在“历史—解释的”知识与“批判的”知识之间，性质上主要属于价值教育，其意义既关乎文化的传承，亦在于个体心智的解放——前者是基础，后者是升华。这样的定位，也使之超越于传统儒家的经学教育。众所周知，传统经学教育是一种典型的价值教育，其理想是在尊奉经书的前提下培养浸润于经典教化的德性心灵。当代大学的中国经典教育显然与古代的经学教育有所不同，虽然这并不妨碍二者以同样的经典作为教学文本。就价值认同而言，与经典研读课文化传承的价值目标相关联的是一种“同情之理解”“温情与敬意”意义上的底线性认同，而非传统经学那种“天经地义”式的权威性认同。二者的主要区别在于，一方面，前者依然可以容纳批判、质疑等反思性讨论；另一方面，中国传统经典代表了诸多文明价值中的一种，它构成了整个经典研读课程体系的一部分，是中西古今视野下的价值资源之一而非唯一。

在“传承”与“解放”之间的知识属性，决定了经典研读课的讲授方式必然是理性启发而非灌输式地，它的重心不在于将学生培养为某种价值理念的信徒，而是要让学生对于自身的文化传统获得一份真切而平实的理解，进而为我所用，使之成为有益于现代生活的思想资源，正如黄宗羲在《明儒学案》中的譬喻，“此犹中衢之罇，后人但持瓦瓯樿杓，随意取之，无有不满腹者矣”^[3]。因此，教师的讲授重点应着眼于经典思想背后的理据。比如，“孝”的根据在于生生不息、报本返始的生命意识，“礼”的本质在于“自卑而尊人，虽负贩者必有尊焉”，对他人生而具有的人格的尊重。由此，可以进一步引导学生思考，这样的价值诉求是否是具有永恒性，在现代社会是否仍然可欲而可求，或者随着时代的变化，其具体的表现方式是否需要有所改变，其内在的论证理据是否需要进一步充实等。这便自然引入了古典价值与现代社会的反思性议题。

至于个体人格与德性养成，正如传统儒学中“尊德性”与“道问学”的讨论，对于经典知识的学习能否达到个体人格修养的效果，这种效果又能否通过课程考核来准确呈现……这些问题无疑充满争议且很难给出准确的答案。通过课堂教学提供给学生“关于经典的知识”并不困难，但要将学生塑造为“接受经典品性熏陶的人”则并非易事。学生可以基于功利目的“博闻强识”所有知识点而得到高分，但这样的努力显然未必有助于德性的养成。当然，这种困难性并不意味着放弃经典研读课程的价值涵育功能，而是应当转而思考上述功能在何种意义上是可以被引导、被考察的^④。在笔者看来，经典教育的德性涵养功能至少表现在两种意义上：一方面，从知行关系上说，课程考核所能评估的是学生的知识掌握程度和思辨能力。对于经典内容的掌握与思考固然不能等同于道德实践本身，但毕竟能够增进其对于德性内涵的思考与理解，从而有助于德性的选择与实践。另一方面，教师自身以身作则与言传身教带来的感染力，或许在价值涵养方面发挥着更加重要的潜移默化作用，而这也正是儒家经典的题中之义，所谓“学莫便乎近其人”(《荀子·劝学》)，“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”(《论语·为政》)。中国传统教育强调“经师”与“人师”合一，教师能否在教学工作中展现出经典所包含的德性价值，是决定其价值涵育功能实现效果的重要因素。在教学中，教师绝不只是一个无个性的知识人，而必须充分运用自身的知识储备、学术热情与个性气质等，来调动学生学习过程中头脑的冷静理解与心灵的热情感悟。简言之，教师的个人性因素在教学中扮演着任何其他教学手段都无法替代的作用。

四、小结与展望

文化传承是大学的重要功能，在高校中开展优秀传统文化教育越来越成为普遍共识的今日，如何更好地展开中国经典研读类课程的教学，已经成为一个重要的实践课题。综上所述，通过几年的一线教学实践，笔者对此的认识大体可以概括为以下几点。

首先，中国经典研读课程的课程定位属于人文教育，是大学通识教育体系中经典研读版块的重要组成部分，以文化传承、思辨力养成、德性涵育为主要课程目标。

其次，在教学理念上，强调基础性、主体性与思考性。所谓基础性，相对于专业性、工具性而言，指教学过程应围绕关涉个体生活与人类社会的根本、重要而普遍的问题展开，以经典作为引导学生思考上述基础性问题的思想资源；所谓主体性，指教学应以学生为主体，重视启发性教学，引导学生从自身视角去阅读经典，建立起与生活世界的关联；所谓思考性，指教学活动应以培养、提升学生的思辨与批判性思考能力为中心，深度思考自己所面对的历史文化传统，自己所身处的时代及其文化。

最后，中国经典研读课程是整个经典通识教育中的一个组成部分，其效用只有在古典—现代、中国—西方经典体系的比较阅读与思考之中方能获得最佳呈现。同时，教学理念与方式上的特质也决定了经典通识课程的水准品质必须有一定的教学资源投入作为保证(如小班化教学所需的师资或助教配置等)。总之，经典通识课的建设必然是一项体系化的事业，需要教师、教学管理部门与学校各个层面群策群力、共同投入。在重视本科教学、建设高水平本科教育已经成为高等教育改革共识的今天，以新一轮“金课”建设为契机，相信经典通识教育必定会迎来蓬勃发展的春天。

注释：

① 笔者2016—2017学年曾赴美国达特茅斯学院(Dartmouth College)访学，该校本科课程中20人以下的小班研讨课(seminar)即占到总课程比例的62.3%。

② 关于美国大学教育中“人文教育”与“通识教育”的区分，参见徐贲的《阅读经典：美国大学的人文教育》，北京大学出版社，2015年，第1—29页。

③ 关于此问题，参见石元康的《现代社会中价值教育为什么会式微？》，《从中国文化到现代性：典范转移？》，生活·读书·新知三联书店，2000年，第146—164页。

④ 有意思的是，笔者曾做过一个简单的调研问卷，对象包括10名左右历年该课程表现最好的同学，令其在课程教学目标的各项指标中依据重要性进行权重赋值。结果发现，在这些课程表现最优秀的学生看来，课程对他们来说最大的价值并非偏重知识层面的指标，如“掌握精读中国古代经典的基本方法”“强化学生自主阅读”等等，而恰恰是德性层面的“体会君子的精神结构，立君子之志，修为己之学，领会君子养成之道”。这也表明，经典教育的德性涵养功能其实正是学生所需要的。