一、引言

反馈指和当前行为有关的且能改善以后行为表现的信息^[1]。外语教学中的反馈是指把他人对外语学习者语言行为的看法以某种方式(如语言、分数等)反馈给该学习者^[2]，是学习者语言输出与输入的纽带^[3]。反馈的目的明确，通常旨在使学习者意识到自己的言语行为是否可以被接受、是否有错及如何更正错误，提醒学习者注意重要的语言信息、通过互动学习新的或更好的语言表达，并给予学习者情感方面的分享与支持等^[4]。因而，反馈与学习者的情感、动机、注意等认知、心理因素密切相关，进而影响学习者言语行为的效果^[5]。反馈的形式多样，层次复杂，如有针对语言、内容、语义、语用等问题的反馈，有正反馈、负反馈，有直接的外显反馈、间接的内隐反馈，有教师反馈、同伴反馈、机器反馈，等等。针对外语写作的常用反馈形式有教师反馈、同伴反馈、机器(辅助)反馈、书面反馈、口头反馈、面对面交流等^[6][7][8][9]。本研究旨在探讨机器反馈、同伴反馈、教师反馈对大学生英语议论文写作修改的效果。

二、文献综述

教师是外语教学的实际操作者，教师反馈因而一直是学习者英语写作反馈的主要来源。尽管关注点因教学内容或目的等不同而不同，教师反馈通常被认为有权威、针对性强、有助于修改或提高英语写作^[10][11]。例如，吴炜采用因子方差分析、多重比较等统计方法，分析了43名大学生一稿中296个教师书面反馈点及其对应的学生修改^[11]。结果发现，反馈焦点和反馈策略对学生作文的修改效果有显著交互作用。

因为写作批阅及反馈极其耗时耗力，为减轻教师负担，研究者基于Vygotsky的临近发展区域理论(即学习者所拥有的实际学习能力与其潜在学习能力之间的差异)提出了同伴反馈理论^[12]。根据该理论，同伴之间开展互动学习、共享知识、分享学习经验，能够有效地提高其学习效率，而且能培养、激发他们的自主学习能力，因此开展同伴互评是非常有必要的。实证研究也大多证实了此点^[13][14]。例如，Liu和Chai调查了中国大学生对同伴反馈的看法，发现学生愿意互评彼此的英语作文且积极评价同伴互评，但同伴互评多集中于语法和词汇，很少涉及语篇层面的写作^[13]。Caulk收集了28篇学生作文，发现同伴反馈相当有用，但不能代替教师反馈；教师反馈显得概括，旨在整体文章的修改，而同伴反馈更注重具体细节；研究者因此建议结合使用教师反馈和同伴反馈^[10]。

随着科技的发展，技术也逐渐越来越多地用于课堂教学，各界人士也一直试图把技术应用于写作反馈(如国内的批改网)，以减轻教师负担，并提供多种形式的反馈，促进学生写作的提高。其效果逐渐引起了学者的关注，并引发了相应的研究^[8][15][16]。Gaskell和Cobb研究了计算机语料库和同步反馈技术对低-中水平英语写作者提高句子写作水平的影响^[15]。结果显示学生认可这一技术并能根据其反馈修改自己的作文。Shintani研究了两名日本大学生在英语写作过程中对计算机辅助同步和延时纠正反馈的看法和接受程度，结果显示两种形式的反馈都能帮助学生更好地理解目标语的元语言特点^[16]。

虽然针对写作反馈的研究较多，但很少有研究结合两种以上形式的反馈。实际上，上述文献显示，各种形式的写作反馈重点不一、各有利弊，不同形式的反馈更能涵盖写作所需的各种帮助，激发学生的写作兴趣，从而更好地提高学生的英文写作^[17]。实际教学中，不少写作教师也会采用不同形式的反馈。正因如此，本研究采用混合式方法研究了三种常用反馈(机器反馈、同伴反馈、教师反馈)对大学生英语议论文修改的效果。具体研究问题如下：

(1) 三种不同写作反馈之间有何异同？

(2) 三种不同写作反馈对大学生英语议论文修改有何效果？

三、研究设计 (一) 研究背景

本研究在北京某著名大学进行，该大学重视英语写作，尤其是学术英语写作，要求学生必修一门学术英语读写课。本研究中的所有研究对象均为中高级英语学习者，并都选修了由同一位授课老师讲授的《学术英语议论文读写》课程。该老师为女性，应用语言学博士，讲授该课程已有五年的历史，在国际学术期刊发表了多篇英语论文。该课程中，针对每一篇议论文写作，该老师从句子、段落、整体结构三个方面给予反馈，并指导、鼓励同伴互评，同时推荐学生使用批改网(下称机器反馈)。最后，该老师要求学生针对不同反馈修改自己的原稿，以达到提高英语议论文写作的教学目的。

(二) 研究对象

127名(102名男生、25名女生)学生填写了调查问卷，其中47名学生参与了半结构式访谈。他们的年龄跨度为16-27岁, 平均年龄19.42岁(标准差=1.30)；其中，工科生95名(74.8%), 理科生14名(11%), 人文社科生12名(9.4%), 专业不详的学生6名(4.7%)。

(三) 研究工具

本研究的数据构成如下：调查问卷、访谈、议论文原稿、三种反馈意见、根据不同反馈的修改稿，以及各稿成绩。文章报告的是调查问卷和访谈的结果。

1. 调查问卷

本问卷是7分李克特式量表，共有42项陈述句，分别针对机器反馈、同伴反馈和教师反馈对大学生英语议论文修改的效果(核心内容为14项一样的陈述句，见表 1)。效果涉及议论文写作的语法、词汇、文章结构、观点表达、逻辑、文献引用、论证、连贯等^[18]。

2. 半结构式访谈

半结构式访谈问题根据本研究的目的和问卷内容设计，涉及学生对三种反馈效果的看法，如反馈内容、优缺点、喜欢哪些建议、修改中采用了哪些建议、对作文修改的帮助程度等。

(四) 数据收集与分析

本研究于学期的第10-12周进行。此时，学生对三种反馈均有了经历和感受，进而需对一篇新作文(关于全球变暖的议论文)进行同伴互评、机器反馈、教师反馈，并根据反馈逐一修改原稿。根据自愿原则，他们在做完修改之后在课间填写了调查问卷(约10分钟)，其中47位同学参与了随后的半结构式访谈。每个访谈约15分钟，用汉语进行(中间间杂英语)，并被录音。之后，研究人员将访谈录音转化为文字，将之编号，然后根据内容-主题分析法对之进行了分析和归类(两位研究人员分析结果的相关系数为0.92)^[19], 并用SPSS分析了问卷数据。

四、结果与分析 (一) 问卷结果

由表 1可知，机器反馈的各项均值在3.94-5.56之间，均值最高的五项涉及语法(第1项，均值=5.56)、词汇(第2项，均值=5.54)、对该反馈的认可(第13项，均值=5.24)、吸收(第14项，均值=5.20)和正式用语(第2项，均值=5.08)，其它各项均值在4左右；同伴反馈的各项均值在4.63-5.42之间，其中均值最高的五项涉及对该反馈的认可(第13项，均值=5.42)、吸收(第14项，均值=5.33)、论证与论点的相关性(第11项，均值=5.29)、文章结构(第3项，均值=5.28)和论证逻辑性(第6项，均值=5.26)；教师反馈的各项均值在5.71-6.54之间，其中均值最高的五项涉及对该反馈的认可(第13项，均值=6.54)、吸收(第14项，均值=6.54)、论证与论点的相关性(第11项，均值=6.33)、文章结构(第3项，均值=6.33)和论证的充分性(第10项，均值=6.28)。

表 1显示，同伴反馈的均值有三项低于机器反馈(第1、2、9项)，其余各项均高于机器反馈；教师反馈的各项均值均大大超过机器反馈和同伴反馈的均值。而且，彼此之间大多呈显著性差异(机器与同伴反馈在第13、14项上无显著差异)(见表 2)，即教师反馈对学生议论文修改的效果在各项上均显著高于机器(第1、2项为中度差异，其余各项的差异值均为大)和同伴反馈(各项差异值均为大)的效果；同伴反馈的效果在语法(第1项)、词汇(第2项)和正式用语(第9项)上显著低于机器反馈，而在其他各项上显著高于前者(第7-9项为中度差异，其余各项的差异值均为大)。

(二) 访谈结果 1. 三种反馈的异同

表 3总结了学生对三种反馈优缺点的看法。由表 3可知，机器反馈“能有效/较好地找出词汇和语法错1误”“更好地提升自己的句子水平和格式”“可以揪出文章中很难发现的语法句子错误”，但机器反馈“对文章的内容评价几乎没有”“不能指出逻辑问题”“无法检测段落结构”“无法对文章的论证过程进行分析”，并且“有低级误判现象”。

相对而言，同伴互评的优点很多，如“同伴之间评价更加随意，评价之后的交流比较频繁，有助于理解评价内容”，同伴互评能“指出逻辑上的问题”“让我看到别人对作文的看法”“给自己提供新的思路角度，且能发现许多逻辑与文章结构的不足”，而且，“通过审阅同伴的作文来认识自己的类似错误”。但是“因为同伴之间的水平相差不大，提出的建议很可能不那么专业和恰当”“很难提出具体的修改意见”“无法看到许多问题”。

对大多数学生而言，教师反馈“评价客观，一针见血”“细致客观，全面、到位”“在各方面提出的问题都比较正确中肯”“能够在写作技巧的层面上给出精确的指导，同时也可以帮助优化语言的表达方式”，但是教师反馈较慢，而且由于时间有限，“评价之后的交流不足，我们对评价的理解不深”。

访谈结果显示(见表 4)，学生认为三种反馈都在一定程度上有助于提高他们的议论文写作，都更正了语法、词汇等基础错误，都发现作文中优秀和不足之处、并提出建议。例如，“它们都对文章存在的语法、内容、逻辑，连贯等方面提出问题和改进意见。提供不同的思考方式和看文章的方式”。

三种反馈的不同点集中于侧重点、认真程度、细致程度、反馈速度、互动程度和效果这几大方面。较有代表性的说法有，“侧重点不一样。同伴互评侧重于文章技巧的寻找和论证方式的探讨。批改网侧重于语言知识的掌握，包括语法和词法。教师反馈更整体，对于论证的方法内容更加专业和客观”“批改网能给出更准确更全面的词汇语法方面的建议。同伴互评对论据使用的建议比较实用，教师反馈的论证结构、论据的使用、论证过程、整体评价是其他反馈来源不能提供的”“同伴互评帮助自己对文章的连贯性以及顺序排布有进一步了解，批改网反馈帮助自己更好地提升自己的句子的水平，教师反馈则能帮助自己对如何论证和写好议论文有较深的认识”。

2. 不同反馈对议论文修改的效果

表 5总结了学生针对不同反馈对其议论文修改效果的看法。“机器反馈帮我改正了词汇拼写、语法等错误，提高了检查效率。比如，之前查错往往要发给朋友，大家一起找，费时费力，批改网方便多了”，29位同学(61.7%)认为机器反馈对提高其议论文写作，尤其在词汇、语法方面有帮助。但因为“机器反馈多是关于用词的纠正，对用语准确性有帮助，但对于写作的技巧性帮助不大”，15位同学(31.9%)认为机器反馈略有帮助，2位同学因为“机器反馈经常误判”而认为它没有帮助。

34位同学(72.3%)认为同伴互评对其议论文写作修改有帮助甚至有较大帮助，较有代表性的说法如“因为自己总是看不到自己的错误，而且习惯性地从自己的角度思考问题，同伴互评可以帮助发现错误，让我们学会从读者的角度思考并写作”“通过同伴互评，可以从同伴的作文和同伴的建议中看到不同于自己的写作方式，如论据的应用，论证过程，有利于自己的改善”。同时，有些同学因为同伴“提出的意见感觉不够深入，不太有说服力”或提出的意见“都比较简单宽泛，很难从中获得具体的修改意见”，且“对于议论文的结构和论据没有帮助”而认为同伴互评对其议论文修改仅略有帮助或没有帮助。

“因为老师的经验更丰富，能够更敏锐地发现问题所在，对于文章的整体把握、论证方式和内容的理解也深刻”“老师提出的建议、修改都很中肯，切中要害”，所有访谈同学均认为教师反馈“对于帮助我加深对议论文的理解有很大的帮助”“大大帮助我理解论证思路，让我懂得了应该论证什么，要找什么资料”，因而，“不仅是单纯的英语写作能力，实际上就单纯议论文而言，我的写作能力都有所提高”。

因此，就效果而言，44位同学(93.6%)认为教师反馈＞同伴互评＞机器反馈，2位同学(4.3%)认为教师反馈＞机器反馈＞同伴互评，1位(2.1%)认为同伴互评＞教师反馈＞机器反馈。

基于上述原因，42位同学(89.4%)对机器反馈基本甚至比较满意；所有同学对同伴互评基本甚至比较满意，而对教师反馈满意甚至比较满意(见表 6)。如被试者所言，通过同伴互评，“我能够看到其他同学的看法，避免出现诸如‘夜郎自大’或‘当局者迷’的状况”“老师的反馈可以让我很清楚地认识到自己文章的不足”。

同时，分别有44(93.6%)、2(4.3%)、1(2.1%)位同学声明自己最喜欢教师反馈、同伴反馈和机器反馈。除表 3、4中列出的优点之外，较有代表性的理由如“教师给的反馈自己不太能发现，并且篇章结构、论证过程是大家写作过程中相对更薄弱的地方，更需要建议指导”“感觉老师批注得很认真，就比如说老师会告诉你哪些不必论证，哪些数据不能说明问题的实质，哪些需要进一步展开。这些对于自己继续修改起到了很大的帮助”。

五、结论

文章采用混合式方法研究了机器反馈、同伴反馈、教师反馈对大学生英语议论文写作修改的作用。结果显示，三种反馈各有优缺点，机器反馈能快速、较准确地发现语法、词汇错误并提出建议，但因其“依据过于死板”而经常误判，而且针对文章内容的建议几乎没有，无法就文章的论证逻辑、论据的使用等提出建议；同伴互评能让彼此学习对方的长处、反思自己的不足，从新的角度审视自己的写作，互动好、相互理解也更好，但因为同学“水平有限”“缺乏经验”因而无法“看到作文中的所有问题”“不能给出较深刻具体的建议”；教师反馈虽然慢且有时不够详细，但全面、细致、客观、一针见血，可以切中要害地指出作文中的问题，与Caulk、Liu和Chai及许悦婷和刘骏的研究结果基本一致^[10][13][14]。尽管如此，三种反馈都在不同程度上针对写作给予了积极肯定和建设性的建议，提醒写作者应注意重要语言信息，与现有研究结果基本一致^{[8][10][11][12][13][14][15][16]}。

同时，本研究的结果显示，教师反馈因“具体、到位、细致、中肯”而对被试英语议论文修改的帮助、被试对其的接受程度均显著地大于同伴互评或者机器反馈(表 1中教师反馈的标准差最小，机器反馈的标准差最大)，这进一步证实了Earls和吴炜的研究结果^[11][21]。同时，这也说明，教师反馈无可替代^[10][14][21]。但如Ferris和Ashwell所发现的那样^[3][22]，内容和语法相结合的反馈有益于学生写作，写作教师可以使用机器反馈、同伴互评以补充教师反馈^[10]，如此不仅能“减轻教师负担”，还可以“提供给学生看待写作的不同角度和形式”。为提高机器反馈的质量，负责机器反馈开发的团队需致力于降低其误判概率、增加针对内容的反馈标准。为提高同伴反馈的效果，学生首先需要提高其英语语言水平，因为语言水平是影响反馈的重要因素^[5], 其次需要经过一定的互评指导和训练，以便“能系统地给出有价值的建议”并提高对同伴互评的信心^[13][23]。若条件许可，写作教师可根据学生的性格、认知和情感等特点(可通过相应的问卷调查获知此类信息)给予相应的写作反馈、组织并培训同伴互评，从而使反馈更易于被学习者领会、接受，使之更利于提高他们的英文写作水平。

此外，如前所述，本研究中的被试英语水平较高，经过学术英语议论文写作的指导和培训，也接受过同伴互评的指导和训练。因此，他们愿意并能够对英语议论文进行互评，并取得了良好效果。但如果换了学生主体(如英语水平不同、培训经历不同、对英语写作要求不同等)，不同反馈对其议论文写作修改的效果可能会不同；同样，不同的授课教师也会影响到不同反馈对学生英语议论文修改的作用。因此，针对不同主体的进一步研究会加强我们对不同反馈效果的认识，从而更好地帮助学生写好(学术)英语议论文。无论是何种情况，都有必要结合使用不同形式的反馈，以期为学生写作提供较为全面、即时、多元化的反馈，以最大程度地提高其写作质量。鉴于文章的研究结果全部来自于学生的自述，需要对实际写作进行对比分析才能进一步证实，这也将是后期研究的重点。