一、引言

互联网技术的发展，激发了新的教育理念，也带来了教育技术的创新。基于连结主义理论和网络学习的开放教育学，MOOC(大规模在线开放课程)近年来取得了蓬勃发展，知识和信息被缩小成比特单位获得快速的传输。开放教育资源为人们提供了丰富的学习机会，也使得在科技增进学习(Technology-Enhanced Learning)的环境中捕获学习的复杂性成为可能，而这种学习的复杂性即使运用行为主义、认知主义和建构主义中的经典学习理论也无法获得。^[1]开放性的课程使得学习者能够更加便捷地接触各种知识，不仅给传统的教育教学模式带了改革和创新，也给学习者的学习模式和方法带来了更大的挑战。MOOC环境下的课程学习实现了学习者与教师的连接，为学习者之间的互动提供了更加广阔的平台和空间。

George Siemens认为，学习就是创建学习网络的过程，其节点就是人使用的用于形成网络的外部实体，如网站、数据库、信息资源等。学习行为是一种创建节点外部网络的行为，在这一外部网络中人可以连接和形成信息与知识来源。而发生在人大脑内部的学习处理过程就是一种内部神经网络，这些网络系统共同构成了人的学习环境。^[2]网络开放平台的学习需要创建更加有效的协作学习环境，这样才能赋予个人学习环境更加高效的运作机制，从而提升MOOC的学习效率。

二、MOOC的组织模式

MOOC产生于开放教育的一般概念，尽管所包含的开放性内容并不一样。MOOC根据其主要趋势可以分为两大类，当然这两大类不可避免地都与开放性相关。

第一类是x-MOOC。在x-MOOC中，“X”表示的是核心课程的延伸。x-MOOC是一种以专家权威为中心的MOOC。作为一种高度自主化的课程，学习者通过观看视频学习课程内容，在论坛中与教师和其他学习者开展学习交流，解决学习过程中碰到的疑难问题，同时参加必要的学习考核，获得课程学习评价的最终状态。^[3]在这种MOOC中，学习者通过专家的指导获得知识。与传统的网络课程不同之处就在于x-MOOC的大规模和开放性。x-MOOC以传统课程结构为基础，课程导师(专家)的作用是创建和协调课程，同时设置课程从开始到结束各个阶段的预期结果。通常情况下，课程涉及讲课视频，预先设定和电脑标记的学习任务以及系统自动的反馈。学习者在导师指导下在规定的时间里完成设定的任务。x-MOOC的目的是为学习者有效地提供更多的学习内容。

第二类是c-MOOC。在c-MOOC中，“C”指代的是关联主义。c-MOOC是人们在网络非正式学习探究性实践过程中涌现出来的赋予参与者自治权利的一种体现后现代主义课程范式的课程范例，是关联主义学习理论与开放教育理念在网络学习与非正式学习领域的实践和发展。^[4] c-MOOC是一种专注网络和通过参与者生成知识的一种MOOC。这类MOOC通过扩展推动关联主义界限得以延伸。c-MOOC以学习者为中心，学习者可以选择他们想要学习的课程。c-MOOC不提供正式的课程，而且传统的学习管理系统也由网络2.0工具所取代，如博客、维基和社交网络平台。学习者的学习过程就是一种协作方式，学习者在互动学习过程中创造知识。然而，当前大部分c-MOOC仍有专家的参与，他们为学习者的学习提供内容节点，从而形成了专家监测下的讨论方式。c-MOOC中学习者的角色即是教师也是学生，学习者学习并创造新的知识，为开放平台中其他学习者提供学习内容。学习者对其贡献的学习内容进行反思并自我评估他们的学习路径。c-MOOC由学习者学习热情所驱动，课程目标也由学习者来共同决定。通过促进学习者之间的连接与协作，c-MOOC的目标最终得以强化。

除了上述提到的x-MOOC和c-MOOC，还有一种r-MOOC，其概念源自c-MOOC。r-MOOC灵感来自Dave Cormier根茎学习(Rhizomatic Learning)的相关研究。在r-MOOC中，“R”代表的就是根茎。人们将根茎的生长视为一种知识建构模型，根茎的生长过程启发观念想法并使其相互关联，从不同的出发点展开无穷的探索。对于教师而言，提供根茎学习需要创建一个情境。在这里，课程和知识为学习社群成员所共同建构，而情境也会根据环境状态做出回应，以动态的方式进行调整和重塑，从而连接到包含正式与非正式媒体的无界限的个人学习网路，学习经验建立在社群对话过程以及个人知识创建的基础之上。

MOOC的分类有着明显不同的理论基础，因此，对MOOC的分析和评价必须基于认知主义、建构主义和关联主义等相关理论知识。^[5]大型开放式网络课程成功地实现了一种高端的知识沟通和交换，使得不同学习类型的信息都可以通过网络的形式和途径进行传播，是一种适用于各种培训、不同各学科的交流学习和特殊教育的学习模式。网络课堂具有诸多的益处，它能让学习者获取来自名牌大学的学习课程和资源，可以随时随地地使用各种设备开展学习，这就是MOOC的价值所在。

三、协作学习环境的建构 (一) 自我调节与协同调节

1.自我调节

对于学习者而言，实现自我导向的学习，需要个人自主地发挥学习动机。自主动机与学习者自主调节紧密关联。在MOOC环境下，学习者的学习活动具有依赖于互动性的自主特征，从而产生学习过程中的协作概念。当学习者彼此协同开展学习活动的时候，学习的自我调节和协同调节行为就会发生。

自我调节学习指的是学习者指导与控制学习所使用的元认知过程、动机过程和行为过程。^[6]元认知过程包括设定目标和为实现目标所采取的监控过程。动机过程指的是为完成任务参与能够维持较高的自我效能感的活动所付出的努力。这类活动通常通过积极的自我对话、采用掌握目标定向、表达内在任务的兴趣来实现。行为过程包括用于维持注意力、选择与建构学习环境所采用的策略和技术。当学习者能够进行有效的自我调节的时候，他们就能在任务完成和成绩结果等方面获得高水平的收益。^[7]自我调节过程主要有计划、实施和反思等三个阶段，如图 1所示。

在计划阶段中，学习者通过对学习任务的分析，设定学习目标并对所要采用的策略进行有效地规划，同时形成自我动机信念，包括自我感知、预期结果、内在兴趣和学习目标取向。在实施过程中，学习者通过意志控制、自我指导开展学习活动，并在学习过程中采用不同的任务策略。当学习任务完成后，学习者进入到自我反思阶段，通过自我评价和自我归因，对自己的学习实施情况进行有效地判断，通过自我反应的方式思考自己对学习任务和内容的适应情况。

自我调节学习在学习过程的不同阶段涉及各种策略的使用。学习者在学习过程中的监控包含学习者使用的用于提升元认知、情绪意识和意志力等各种策略。学习者调节他们学习所采用的方法策略，不管是个人的还是集体的，都取决于教学环境、教学设计、学习话题、目标追求、学习活动类型和其他各种具体的环境，如学习活动的开展、必须实施的学习调节策略等。

元认知的加工处理过程对于学习者的自我调节具有非常重要的意义。Flavell将元认知定义为“关于认知的认知”。^[8]近年来学者将元认知视为“元认知知识”“元认知体验”和“元认知监控”三个组成部分。^[9]研究者注意到，在有效的自我监控策略、整体策略知识和实施表现三者之间存在着积极的关系。^[10]认知与元认知之间包括客观层面和元层面。客观层面指的是认知过程，比如说问题的解决。元层面指的是会被学习者元认知知识影响的客观层面的一种模式。这两个层面的沟通互动通过元认知的监测与控制来实现。

总体来说，自我调节学习重点在于学习者对他们的认知、动机和环境进行积极地监控，从而实现有效的学习活动的开展。对于自我调节学习的研究，人们需要寻找的是学习者用于调节学习和效果所使用的策略之间的联系，关注的是促进学习者采用有利于学习和获得理想成绩的策略所需要的因素。

2.协同调节

协同调节指的是两个或更多学习者之间协调自我调节过程的一种互动行为。^[11]在学习活动中，具有较强调节能力的学习者协助较弱调节能力的学习者，就会产生协调调节。协同调节学习过程就是让较弱调节能力学习者通过与较强调节能力学习者之间的协作学习，自主地提升自我调节能力。这种具有较强调节能力的学习者掌握了整体自我调节的学习策略和在不同情况下实施这些策略的技能。从理论上来讲，具有较弱调节能力的学习者通过与较强调节能力学习者之间的协作学习，可以为他们提供学习调节策略的机会。或者也可以说，当两个或者更多学习成员参与学习的调节活动，就会产生协同调节。学习过程的协同调节如图 2所示。

协同调节学习来源于Vygotsky的内省概念。Vygotsky认为，思想在社会媒介活动中体现自己，询问的目的就是检测学习者是如何将在社会活动中经历的过程进行内省。^[12]通过与其他具有更高知识能力的学习者的互动，人们可以接触到很多的社会工具和可以内省化的专业行为。而且，与知识水平更高的学习者协同完成某项任务，能够得到获取知识和技能的机会。这些过程认为知识和技能的培养并不是直接转移到学习者身上，而是指导学习者参与学习过程。^[13]同时，该理论假定学习者将会使用策略或来源于社会活动的内化知识去管理今后的学习任务。

学习小组多个成员参与学习调节活动，就会产生协同学习调节，这种调节在概念上类似于知识的协同建构。有效的协同调节能带来高质量的学习效果和转换到深层学习策略的使用。因此，协同调节具有潜在的提升学习和效果的能力。

(二) 建构方式与途径

由于学习是创建学习网络的过程，因此，在基于网络平台的学习尤其是MOOC环境的学习中，人们需要充分考虑其连通性的特点。作为认知心理学一种新兴的认知研究范式，连接主义把认知看成是网络的整体活动。网络作为一种动态系统，由类似于神经元的基本单元和结点组成，不同的单元具有自身不同的活性。连接主义将网络置于核心的地位，采纳分布表征和并行加工理论，强调网络的并行分布加工，注重网络加工的数学基础。这为人们建构有效的协作学习环境提供了理论指导原则和基础。

自我调节学习与协同调节学习是学习过程中非常重要的两种学习策略。尤其是在MOOC这种没有指派指导教师的学习环境中，两者的体现显得尤为突出。与个体学习环境相比，小组协作学习环境下学习者对其他调节策略的获得要变得更加常见。在学习过程中，人们认为自我调节与协同调节更加凸显学习者自我导向的学习特征。当学习者感知身边没有他人带领或指导自己学习的时候，就会对自己的学习实施频繁而彻底的学习调节行为。而当教师接手学习者主控性的时候，学习者的学习自主意识就会大大降低，学习调节的强度就会得到显著地减弱。这并不是说人们对自我调节与协同调节活动的强化就会带来更好的学习成绩，而是在学习过程研究中，人们关注自我调节和协同调节与学习成绩之间的关系，这对于协作性学习模式的建立具有非常重要的意义。

对于在互联网环境下通过开展学习活动形成学习社区的学习者而言，调节学习者的学习活动，尤其是在学习过程中与其他学习者之间所进行的协同互助，具有极其独特的研究意义。关于协作学习的定义，简单来说，就是学习小组中两个或两个以上成员共同完成学习任务的一种学习策略。从更深层次来讲，协作学习就是小组解决学习问题的一种形式，包括采用多样化的团队，维护个人绩效责任，提升正向的相互依赖，渗入团队历程，提高社交技巧。^[14]Johnson对有效的协作学习给出了五个要素，即正向的相互依赖(positive interdependence)：学习小组成员具有休戚相关的意识，成员之间彼此协助、互相扶持；助长性互动(promotive interaction)：认同彼此的努力和成功，承诺在学习过程中彼此互助；个人和团体绩效责任(individual and group accountability)：小组的成功基于每个成员的成功，每个成员都要表现个人绩效以促成小组的成功；人际与小团体技巧(interpersonal and small group skills)：小组成员必须学习必备的人际技巧和小组团体技巧，要明确有效的沟通、明智的决策、化解冲突等技巧；团体历程(group processing)：系统地反思团体做到好的地方以及如何提升团体功能。^[15]

当前MOOC环境下，学习者很难保持持续性学习是这一学习模式下存在的最突出问题。其主要原因就在于在这一网络大容量课程体系中，教师不能够像传统课堂授课一样直接参与教学活动从而去帮助每一个学习者，因此在这种情况下，学习者在学习过程中调节他们学习活动的能力就会显得明显不足。同时，人们在MOOC课程的任务布置上忽略了课堂外学生之间的交谈在任何地方都会发生的情况。学习者在学习活动开展过程中各个成员之间会通过互联网信息交流讨论的方式发生大量的协同调节行为，而一些MOOC课程在设计的时候没有有效地考虑虚拟空间在学习过程中的使用，在缺乏必要的学习协同调节的条件下，就会直接导致学习者在网络环境下的学习出现较高的学习放弃率。因此，在MOOC环境下，就需要充分考虑交流模块和空间的作用，同时通过管理系统为学习者提供相应的服务，从而建构更加有效的协作学习环境。MOOC协作学习环境的建构如图 3所示。

为了有效克服MOOC学习环境中存在的一些潜在缺陷，在设计学习环境的时候就需要更多地关注其在使用方面的后继层面问题，从而实现课程的持续性使用。因此，在设计网络课程和选择课程平台的时候，就需要更多地考虑到学习者协作学习的需求，并为学习者协作学习的开展提供更加有效的服务和平台。

首先，需要考虑的是软件前端接口的界面和设计，包括通过在学习管理系统中增加给使用者提供服务的交流模块。比如说，在目前使用的学习管理系统中为学习者提供增加交流和形成网络小型交流社区的模块，为学习者的学习提供协同调节的空间和场所。在可能的情况下，这一具体化的交流模块需要在任何时间段都能够为学习者提供服务。同时，这一模块在屏幕上的显示和使用都应该具备简易化的特点。

其次，在设计新的课程的时候，需要考虑为学习者提供一些更加有效合理的选择。这些选择并不仅仅包括整合到学习管理系统里的模块，还应包括为学习者开展学习活动所需要的服务方式。比如说学习活动的跟踪工具，为学习者提供的标注工具。在学习者没有开始他们学习活动的时候，学习管理工具需要具备能够提醒学习者记录他们学习活动的功能。对于不愿意使用学习策略来监管学习的学习者来说，这种方式的支架式调节是非常有用的。

基于网络平台的MOOC课程管理系统通常需要包括如下必要的模块，如平台管理模块、学习工具模块、资源调用模块、协作交流模块、智能答疑模块、综合评价模块等。这些模块的彼此融合与协同作用共同构成了MOOC学习平台必要的子系统。在学习活动的实施与开展的过程中，学习者都不可避免地会碰上各种各样的问题，而解决这些问题的最有效的方法就是与其他学习者进行协作学习活动的沟通和交流。因此，协作交流模块有效地解决了这一问题，实现了彼此独立的个人学习环境的联通，将单个的个人学习环境融入到了一个更加广阔的学习环境，真正地实现了云学习模式。同时，网络学习平台上为学习者设立的智能答疑模块，能够作为学习者与课程设计和提供者相互交流的独立窗口。有些问题学习者与其他小组成员的协同学习过程中可能并不能得到有效的处理和解决，通过与课程设计和开发者的沟通和交流，能够获得更加权威准确的问题解决方法和结果。对于一些最常见的问题，通过课程平台的自动答疑系统的设置，可以更加快捷地为学习者提供解决方法。在某些学科的范围内，系统可以对学习者提交的问题进行关键词的切分，通过Web数据的筛选和挖掘，在知识库中找到相关问题的答案反馈给学习者。如果知识库中并没有相关问题的答案和解决方法，那么可以将这些问题提交给课程的设计和开发者，课程的设计和开发者给出解决方法后再将答案提交给答疑系统纳入知识库，后续学习者在今后的学习过程中如果碰到相似的问题系统就可以直接给学习者提供答案和解决方法，从而更加快捷有效地解决学习者的问题。

为了获得更好的学习成果，在有效地开展协作学习的时候就需要做到如下的几个“必须”。第一是必须明智地使用。对于有意义的协作学习需要系统地进行，要做到充分地使用但是又不要过度。第二是必须使用多种标准对不同的小组进行能力分组。在小组协助学习过程中可以采用三种不同的分组模式：一是非正式分组。这是一种与其他成员在博客和维基讨论中进行的一种非正式交流，持续的时间一般很短，从几分钟到几小时不等，通常用来检查或者处理理解，形成关注或者终止行为。二是正式分组。这种形式一般会持续几天甚至几周，目的是为了确保协作学习中五个要素获得有效地体现，从而完成复杂的学习任务。三是基本群组。这是一种长期的组织形式，通常持续一个学习甚至整个学年。这种形式以团体方式分组彼此进行常规的检查或者完成常规的分配任务。第三个必须是要做好有效的准备工作，包括做好准备协作学习必要成分的决策制定工作。^[16]

在MOOC学习环境中，学习内容的分配，连续性使用内容的能力，以及与充分考虑的教学设计相关的具体提示与指导，所有的这些因素的结合能够形成一种适合学习者不同层次需求的学习环境，而这一学习环境的形成反过来又会影响学习者学习策略的使用。学习策略是一种内隐的学习规则系统，学习者通过有效地掌握学习的规则、方法、技巧和调控方式，能够极大地提升学习质量。实现不同层次学习环境的建构和在这一环境下推进学习策略的学习和使用，需要实现这一学习环境的生态化发展。而实现这一学习环境的生态化发展，协作学习的建构具有非常重要的作用，也必将是实现MOOC环境学习者参与度和学习效度提升的关键因素之一。MOOC环境下的学习倡导的是一种学习者之间的互助教育方式，而不仅是依赖孤立的自我学习方式。全体学习者通过为课程提供增加或改进内容的方法，才能实现课程的大规模参与。^[17]

(三) 建构原则

MOOC学习环境的建构，还需要充分考虑到学习者学习习惯的多样性、文化影响以及先前的学习经历等多样化的因素，因为这些因素形成了学习者管理自己学习的方式方法。而且，由于学习环境的形成在一定程度上取决于学习者之间的互动协作，也需要将学习者自身的因素考虑进来。因此，在设计MOOC学习环境的时候，通过整合其他学科的知识，以实现学习环境有效地建构，就需要充分考虑来源于教育心理学的如下原则。

一是在学习的准备阶段，可以在学习管理系统中采用实施模块化服务的方式，为学习者提供循环使用这些模块的建议和学习活动参与、监控、评估、决策的方法。比如说，可以告知学习者某一学习序列的目标，使得学习者能够对他们所要开展的学习活动和内容有一个宏观的了解和方向性的掌控，从而有效地开展涉及这些学习目标的学习活动；建议学习者在学习活动的开展过程中，有效地跟踪或监控他们的学习活动，确保学习管理系统能够记录他们的学习活动，同时学习者能够对这些学习活动的记录信息进行有效地评估。

二是在学习的实施阶段，为学习者提供能够使用的中断和反思学习活动的工具和服务来促进元认知。其中一种工具就是个人或者集体编辑的日志。如为每个学习者提供使用类似博客页面的工具，或者为小组学习成员提供使用的可以公开也可以保密的博客页面。学习者通过记录学习日志来描述为实现他们学习目的所进行的学习行为。学习管理系统通过定期检查学习者自动生成的学习跟踪记录，或者读取他们小组的学习日记，促进学习者学习活动的监控和调节。同时为小组成员激活交流渠道，以便增强协同调节效果。其中包括反馈机制和追踪讨论机制的激活。如小组成员经常可能问及的问题和答案范围、网络论坛和学习者能够分享文件的区域都属于这一类渠道。

三是在学习的评估和反思阶段，通过学习管理系统提供的与课程目标相关的评估标准，使得学习者能够在自我评估和协同评估中对照标准来衡量学习进度。学习评价的标准是指对应于相应的评价指标，被评对象达到什么程度和水平才是符合要求的、良好的或是优秀的。^[18]基于网络平台的学习评价指标设计，需要结合课程目标进行分层分级的方式来进行。需要考虑学习者学习情况和学习环境的变量因素，基于学习者学习过程中的分析能力、综合能力以及对学习效果进行自我评价的能力，为学习者提供指导策略和媒体的选择方法。同时在实现学习者学习目标的学习过程中，为学习者提供自我评估和协同评估的工具，并采取有效的方法邀请他们对自己的学习过程和行为进行合理评估。从而使得学习者能够对学习活动进行自我评价和反思，调整策略有效地指导下一阶段学习活动的开展。通过结合多种评价手段和评价标准，对学习者的学习活动进行多角度、全方位、立体化的学习评价。

学习管理系统中的模块化服务，能够让学习者更好地供循环使用这些模块，同时掌握学习活动参与、监控、评估和决策的方法。学习实施过程中的学习反思工具和系统提供的学习反思服务，是提升元认知的有效途径和方法。对网络学习效果的评价，考虑到网络学习评价的复杂性和情境性，通过发挥网络技术的优势，关注网络学习资源的教育性、科学性、技术性和艺术性，能够实现学习评价内容具体化和多元化，从客观维度和主观维度进行双维评价，对下一阶段的学习进行科学有效的指导。^[19]

四、仍需解决的问题

关于自我调节学习的研究目前还存在很多的难点和尚未解决的问题，而在MOOC学习环境下将协同学习这一新的维度纳入到研究领域，必然在新的层面上增加了其研究的难点。

首先，调节策略具有高度的关联性，使得人们在研究过程中的推理与总结变得更难；其次，由于这些调节策略通常都是发生在心理层面，这种非直观的内部加工处理过程使得他们很难被有效地察觉；再次，学习者在学习过程中实施的每一个学习策略并不一定是一个有效的调节决策，因此，人们在对这些策略的实施效果进行观察的时候，很难对其进行有效的监控和把握，使得直接的观察很难进行；最后，学习主体在学习活动的调节过程中会诱发元认知行为，这是调节的一个非常重要的过程，也是需要重点研究的维度。由于这种反省认知的行为是心理学研究领域的问题，因此，也是需深入研究的难题。

人们如何了解学习主体能够在潜意识层面区别过去发生的实际经历和当前对这一实际经历的思考(记忆就是重构)，这一点仍具有很大的讨论余地。而且，学习过程中的协同调节是一种学习者之间感知互动结果和策略的行为，如何捕捉这一团体行为仍需进行更加深刻的研究。

五、结语

MOOC环境下的学习通过技术性的界面改良，能够为学习者提供更多的资源，同时也使得学习小组成员之间的学习互动成为可能。这一环境下的学习通过多种形式的学习互动方式，促进了知识的建构和交流，也极大地提升了学习效果。协同学习对于发挥学习者的学习自主性，控制学习者学习过程中的情感，有效地将单个的学习者纳入到了一个更大的虚拟平台，极大地增强了学习者课程学习的参与度、坚持度和表现度，从而为学习者构建一个更加高效、科学的学习环境。