全日制专业学位教育是中国专业学位研究生教育中的重要组成部分，为了更好地适应国家经济建设和社会发展对高层次应用型人才的迫切需要，积极发展具有中国特色的专业学位教育，自2009年起，教育部决定扩大招收以应届本科毕业生为主的全日制硕士专业学位范围。全日制专业硕士为专业硕士的培养注入新的活力，扩大本科毕业生再教育机会，适应中国经济社会发展对应用型专门人才需求的发展趋势，是对中国研究生培养模式的创新。全日制专业硕士以其职业性、学术性、研究性等特征逐渐被人们所熟知，随着全日制专业学位的不断发展，教育质量成了人们倍加关注的问题。2015年11月3日公布的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十三个五年规划的建议》以“提高教育质量”为主题，提出覆盖各级各类教育的发展目标和任务。教育既是国计，更是民生。提高教育质量，意义重大，在中国教育事业取得历史性成就的今天，将更需要有质量的发展。而对于刚兴起的全日制专业学位硕士教育质量的研究显得极为重要。本研究基于全日制专业硕士毕业生的视角，聚焦于学生满意度的测评，对中国全日制专业学位硕士教育质量进行评价，考量全日制专业学位硕士对培养过程各环节的满意度，以及影响他们对教育质量评价的因素。

一、文献综述

潘懋元认为：“高等教育大众化的发展前提是多样化，多样的高等教育应有各自的培养目标和规格，从而也应当有多样化的教育质量标准。”对专业硕士教育质量的测评标准，许多专家通过研究认为，学生对教育环境中服务质量的体验最终会带来满意度，换言之，满意度可以反映教育质量的高低。^[1]许长青以华南地区研究性大学中的部分专业学位硕士为例对其教育质量从对专业学位知识的认知、对课程与教学的认识以及学习收获和满意度的认识进行了评估。^[2]刘慧和张丽霞基于顾客满意度的角度将顾客满意度理论应用到专业硕士教育质量评价当中，以天津市某高校在读的专业硕士为研究对象，探索影响专业硕士研究生教育质量的影响因子，主要包括专业硕士的培养结果、教育管理水平、培养条件的建设。^[3]宋伟等以两所大学的部分MBA学员为研究对象，通过对测评指标“权重-满意度”的实证分析，研究得出对MBA教育质量影响最重要的是师资队伍，其次是招收标准、学习服务、毕业环节、教学条件和教学组织。^[4]马春晓以辽宁省四个专业学位硕士为研究对象对从培养目标、学位论文、师资队伍、培养模式、质量保障体系五个方面设计问卷对专业硕士的教育质量进行了研究。^[5]本课题组也在2014年针对当年即将毕业的学生进行全国性问卷调研，从2014年应届毕业生对各培养环节的感知中探讨专业学位教育质量。^[6]89—98

已有的研究大部分是针对在读专业学位研究生的研究，而本研究的研究对象针对的是全国范围内的全日制专业学位硕士，并且从毕业生的视角对专业学位教育质量进行研究，因为毕业生经历了专业硕士整个培养过程，对各培养环节深有体会，毕业后投入到工作之中，通过对比工作中所需要的能力与读研期间所学到的知识和技能，对教育质量的评价会更具说服力，从统计意义上来说内容效度也更高。基于以上考虑，文章设计满意度问卷，通过调查毕业生对学习过程的满意度和学习结果的满意度，从而分析中国专业学位的教育质量。

(二) 研究设计与样本 (一) 问卷设计

问卷编制利用德尔菲法，经过来自不同高校的高等教育领域专家的四轮研讨，并访谈多位师生，完成全日制专业学位硕士调研问卷的设计。问卷分为三个部分，第一部分是基本信息，包括性别、毕业年份、高校名称、专业学位名称等，共6道题；后两个部分分别是学习过程和学习结果的满意度。具体而言，在学习过程的毕业生满意度中，共四个维度，分别为学生对课程体系实施的满意度(共9个指标)、学生对实践体系实施的满意度(共7个指标)、学生对导师指导作用的满意度(共7个指标)以及学生对合作培养单位参与的满意度(共8个指标)；在学习结果的毕业生满意度中，共两个维度，分别为对能力提升的满意度(共16个指标)和对职业发展的满意度(共6个指标)。

(二) 信效度分析

采用探索性因素分析方法检验测量工具的信效度水平。因子分析的适合性检验结果表明，数据的KMO值为0.972，Bartlett球型检验值为35 498.18(df=465，p < 0.001)适合进行因子分析。通过主成分分析可抽取出上面四个维度，解释总方差的77.521%。同时具体题项在相应维度上的载荷值均大于0.583。以上检验说明测量工具的结构效度较理想。通过计算内部一致性系数来检验测量工具的信度，学习过程满意度整体的Cronbach’s α系数值为0.913，并且四个维度中，对课程体系实施的满意度、对实践体系实施的满意度、对导师指导作用的满意度以及对合作培养单位参与的满意度的Cronbach’s α系数值分别为0.955、0.957、0.934、0.960，上述分析表明测量工具具有非常好的信度水平。

与学习过程满意度测量工具的信效度检验一样，通过主成分分析法对学习结果满意度进行了探索性因子分析。适合性检验结果表明，数据的KMO值为0.973，Bartlett球型检验值为21 374.94(df=231，p < 0.001)，适合进行因子分析。通过因子分析可以抽取出两个维度，共解释总方差的73.314%，且具体题项在相应维度上的载荷值均大于0.669，上述分析表明测量工具有较好的结构效度。同时，学习结果满意度整体的Cronbach’s α系数为0.973，并且对能力提升的满意度、对职业发展的满意度两个维度的Cronbach’s α系数分别为0.976、0.909。通过以上信效度检验，说明测量工具符合教育测量学的标准，具有较好的应用价值。

(三) 被试

文章调查的对象是2011—2015年毕业的全日制专业硕士毕业生，课题组于2015年7月—10月通过问卷星面发放问卷调查，回收有效样本共988个。为保证样本的代表性，对不同高校和专业的专业学位毕业生进行抽样，其中，按性别划分，男性样本520个，女性样本468个。按高校类型划分，“985工程”重点高校407个样本，“ 211工程”重点高校133个样本，地方院校448个样本。按专业划分，传统专业硕士(包括教育硕士、法律硕士、医学硕士等)共266个样本，工程硕士428个样本，金融管理类硕士(工商管理硕士、公共管理硕士、会计硕士、税务硕士等)153个样本，其他新兴专业硕士(军事硕士、社会工作硕士等)141个样本，如见表 1所示。

三、调查结果分析 (一) 毕业生学习过程的满意度 1. 对课程体系实施的满意度

对课程体系的整体满意度中^①，63.09%的毕业生都觉得满意^②，不满意的有9.59%。可见毕业生对于课程体系的满意度较高，但也存在提升空间。课程体系中各指标的满意度均与总体满意度呈现较强相关，但是毕业生对课程内容的前沿性、职业性、实践性的满意率较低，分别为57.60%、58.20%和60.40%，同时也是不满率最高的前三项，影响总体满意度，具体如表 2所示。

2. 对实践体系实施的满意度

从总体来看，有58.51%的毕业生对实践整体感到满意，有15.80%的毕业生对实践感到不满意。实践环节各指标的满意度与总体满意度均呈现中度相关，其中相关性最强的是对案例教学和案例撰写分析训练的满意度，相关性为0.495^**，如表 3所示。

具体而言，实践的时间以及实验性教学和综合性实训是专业硕士毕业生对实践环节满意率较高的两项，分别为60.70%和60.10%，而实践补助津贴则是满意率最低的，只有54.30%的毕业生感到满意。

3. 对导师指导作用的满意度

目前专业硕士导师指导以校内单导师(51.72%)和校内外导师组(42.90%)为主，还有少量的校外单导师(3.65%)，如图 1所示。可见，尽管双导师已经初具规模，但是仍有六成左右的专业学位学生不能够获得校内外导师的共同指导。

总的来看，68.51%的毕业生对于导师是满意的，不满意的有10.83%，可见大部分毕业生对导师的指导作用满意。导师指导各指标与总体满意度均呈现中度相关，其中对校外导师的论文指导的满意度与总体满意度的相关性最强，相关度为0.484^**。

毕业生对导师指导满意情况差异很大，如表 4所示，相比较而言，专业硕士对校内导师满意度更高，而对校外导师满意率较低。具体来说，令专业硕士最满意的是校内导师的日常交流沟通(78.50%)，其次是校内导师的论文指导(78.40%)、实习期间校内导师的关心指导(76.20%)，最不满意的是校外导师的论文指导，不满意率达15.50%，以及校内、校外导师的共同指导，不满意率达15.40%。

4. 对合作培养单位参与的满意度

从整体合作培养单位参与情况来看，60.89%的毕业生满意，13.00%的毕业生不满意。从与总体满意度的相关性来看，相关性最高的是对合作培养单位参与学位论文过程指导的满意度，相关度为0.502^**，在α=0.01水平下较强相关，其它指标与总体满意度均为中度相关，如表 5所示。

从对合作培养单位参与的满意程度上看，毕业生对学位论文答辩最满意，满意率为69.60%，其次是论文过程的指导，满意率为65.90%，对于招生环节参与是最不满意的，不满意率高达18.40%。

因此，综合以上对毕业生学习过程满意度的分析可知，课程体系各指标与总体满意度均呈现较强相关，但是课程内容的实践性、前沿性和职业性有待提高。实践环节中，案例教学和案例撰写分析训练对总体满意度影响最突出。仅有40%左右学生能够获得校内外导师的指导，并且学生对校外导师满意度低，对合作培养单位参与的满意度也不高。

(二) 毕业生学习结果的满意度 1. 对能力提升的满意度

本文依据专业学位指导委员会的规定，将学生能力的发展归纳为基于行为的能力、基于知识的能力、基于技能的能力和基于工作状态的能力。数据显示，总体满意度与学生能力提升显著相关，其中与基于行为的能力，基于知识的能力及基于工作状态的能力的提升相关程度较强，相对较弱的基于技能的能力，如国际视野，如表 6所示。

大部分毕业生对他们在专业学位研究生学习过程中所得到的能力提升是比较满意和认可的，满意率达85.30%，表明专业硕士通过专业学位的学习获得了显著的能力提升，如团队协作能力(76.70%)、适应和反应能力(76.60%)和分析能力(76.30%)。创新能力与(68.70%)和国际视野(62.40%)的满意度相比其他能力较低，说明这两种能力在专业学位硕士培养过程中提升较小。

2. 对职业发展的满意度

整体上看，63.50%的毕业生对于整体职业发展表示满意，还有7.70%的学生表示不满意。从相关性上来看，职业发展环节中与总体满意度相关性最高的是获得该专业学位满足社会需求的程度，为0.526^**，呈较强相关，其余各环节皆为中度相关，相关性最低的是从事的工作与所学专业学位的相关度，为0.388^**。可以看出工作与所学专业相关度对总体满意度影响较弱。在对职业发展的满意度中，毕业生对职业发展重要性的满意率是最高的(71.50%)，其次是专业相关性(69.10%)，工作与收入期望值的满意率最低，为61.20%，如表 7所示。

通过对毕业生学习结果的满意度可知，能力提升和职业发展对于总体满意度的影响显著，其中毕业生对能力提升的满意度与总体满意度之间有较强的相关性。基于技能的能力提升相对较小，专业忠诚度及收入期望值评价较低。

(三) 总体毕业生满意度

通过毕业生对总体满意度打分可以看出，近八成的专业学位硕士认可本校本专业学位的教育质量，其中43.67%的专业硕士比较满意，更有33.43%的专业硕士对教育质量非常满意，另外有19.35%的学生认为质量一般，只有2.43%的专业硕士表示比较不满，还有1.14%的专业硕士表示非常不满意，认为教育质量非常差，如图 2所示。

从各维度满意度与总体满意度的相关程度可知，专业硕士对于学习过程和学习结果的满意度显著影响总体满意度。在专业硕士对学习过程的评价中，总体满意度与学习过程的四个维度的相关性显著，最为相关的是对课程环节的满意度(0.630^**)。同时总体满意度也与学习结果的两个维度显著相关，其中相关性更高的是能力提升满意度(0.630^**)。

四、总结与思考

2009年以来，中国开始进入了以应届本科毕业生为主体招生对象的全日制专业学位发展的快车道。从毕业生总体满意度可知，八成以上专业硕士认可本校本专业学位的教育质量，说明中国全日制专业学位硕士教育已经取得了很大成绩，但仍然有一定的发展空间。通过本研究对专业学位毕业生满意度的认知和提升中国专业学位教育质量获得如下启示。

第一，课程体系和能力提升的满意度与总体满意度的相关性最强(0.630^**/0.630^**)，体现课程环节及提升学生能力在专业硕士培养中的重要地位。2014年12月，教育部制定了《关于改进和加强研究生课程建设的意见》(以下简称《意见》)，对加强研究生课程建设提出了二十条意见，北京工业大学、北京师范大学、首都师范大学等169所培养单位被确定为课程建设试点单位。以该文件精神为指引，结合本研究中发现的问题，建议重新设计全日制专业学位研究生的课程内容，适当地在课程当中融入对学生能力提升的相关内容。^[6]89—98针对毕业生对国际视野能力的满意度比较低的问题，因此，学校要积极为专业学位硕士设立资助基金，创造更多出国出境学习交流机会^[7]，使专业学位硕士能及时并且准确地了解和掌握所学学科领域的研究进展和前沿动态，提高学术水平和知识应用技能，最终达到提高国际能力的目的。

第二，为培养全日制专业学位研究生的实践能力，实践型师资队伍建设是必然要求。本研究发现，在学习过程中，导师指导的满意度与总体满意度的相关性仅次于课程体系的满意度与总体满意度的相关性(0.542^**/0.630^**)，但是全日制专业硕士校外导师资源不足确是突出的问题，“双师型”导师队伍存在一半以上的缺口，使得这部分学生无法得到校外导师的指导，并且学生对校外导师的满意度较低(包括校外导师与校内导师的合作指导满意度，以及校外导师对论文指导的满意度)。教育部的《意见》中对全日制专业硕士的教学要求也做了明文规定“建立健全校内外双导师制，以校内导师指导为主，校外导师参与实践过程、项目研究、课程与论文等多环节指导工作。吸收不同学科领域专家、学者和实践领域有丰富经验的专业人员, 共同承担专业学位研究生的培养工作。”因此，应完善导师的遴选制度，增加校外导师的数量。

第三，对实践环节和合作培养单位参与的满意度与总体满意度显著相关，但是毕业生对这两方面的满意率最低(58.51%/60.89%)。实践性是全日制专业硕士最重要的特征之一，因此，在教育过程中要将增加学生的实践能力，同时积极与地方政府、行业、企业、社会部门合作，建设大批合作共赢的研究生校外实践基地^[8]，通过与合作单位实现产学研高度结合，采用“两段式培养模式”，即全日制专业学位研究生培养需在学校和实践部门共同完成。课程学习主要在校内完成，部分课程聘请行业专家进校授课，少量特定课程在实践部门进行，论文工作主要在实践部门完成的。^[9—10]

第四，职业发展满意度对总体满意度的影响显著。职业发展维度与总体满意度中度相关(0.521^**)，并且大部分毕业生(66.75%)对其职业的发展是满意的，说明全日制专业硕士的就业空间还是很大的，但是研究中发现毕业生对所学专业的忠诚度低于工作相关度，这个问题一方面可能是受到学校品牌效应等因素的影响。另一方面，很多毕业生认为专业学位的设置不符合社会需求，而且毕业生对合作培养单位参与的满意度也偏低，说明专业学位在培养目标的设置和培养过程的安排上缺乏社会人士的介入，学校要通过调研，并且跟合作培养单位商议，制定出符合社会需求的培养目标和培养模式，使得毕业生自身能力与工作需求匹配，使全日制专业硕士具有更加广阔的职业前景。

注释：

① 在文章中，某维度的整体情况的满意率或不满率(如整体课程情况)是该维度下各指标的满意率或不满率的平均值；某维度的整体情况与总体满意度的相关性是由该维度下各指标的得分加总后求平均分与总体满意度的相关性。

② 在文章中，满意率等于李克特五级量表中比较满意和非常满意之和所占的比例；不满率等于李克特五级量表中比较不满意和非常不满意之和所占的比例；满意率加不满率加一般(不清楚)的比例等于100%。

③ 文章中的“*”均表示在α=0.05水平下显著相关，“^**”均表示在α=0.01水平下显著相关。其中相关系数＜0.3为弱相关，0.3≤相关系数＜0.5为中性相关，0.5≤相关系数＜0.7为较强相关，相关系数≥0.7为强相关。