法学教育是绝大多数法律从业者的入场券，可以说国家的法治建设离不开法学教育。而法学本科教育又是法学教育的最基础部分，很多法律职业者思考问题的能力都是在这个阶段初步形成的。中国法学本科教育的传统教学模式基本上是以传授学生法律知识为要旨，往往忽略学生法律思维能力的培养和训练。为此，很多法学教育和实务工作者都对中国法学本科的教学模式提出了质疑，有的还提出了引进美国的案例教学法的观点。一时间，关于法学本科教学改革的呼声风起云涌，各院校法学本科教学方式改革也开展得如火如荼。然而，融合了美国案例教学法的法学本科教学方式的改革似乎并没有取得预期的理想效果。在美国行之有效的案例教学法在中国却产生了南橘北枳的后果。是中国的法律体系和法学教育制度根本不适合引进美国的案例教学法，还是在改革过程中因出现了某些偏差而导致了改革的不理想？文章通过比较中国与美国法律体系和法学教育的差异，为如上问题找到答案，进而对中国法学本科教学改革提出有益的建议。

一、美国案例教学法简介

美国案例教学法由19世纪70年代美国哈佛大学法学院院长兰德尔(Langdell，1826-1906年)首创。它将普通法看作是法律原则和规则的渊源，把案例看作是一种可以从中阐明法律原则的、经过推理归纳的原始经验材料，认为研究法律要寻根溯源，而法律的源头就是已经判决生效的判例汇编。^[1]这种教学方式的宗旨在于探究法律原则及规则的来源，培养学生思考问题的能力。兰德尔抛弃了旧版教科书，以案例汇编作为教学资料，但并非所有案例均可以成为教学资料，能够作为教学资料的是那些经过精挑细选可以推导出相应法律原则与规则的案例。兰德尔作为美国教育史上“最具影响力的人物”^[2]，其所创造的案例教学法是对美国法学传统教育发起的一次挑战，其将法律教学视为有逻辑的、科学的观点和做法，这使得其受到了很多法学家的批判。例如：认为“法律的生命在于经验而非逻辑”的霍姆斯大法官就十分不认同兰德尔的观点和做法，他认为兰德尔所说的“法律发展之中惟一起作用的力量是逻辑”的观点是十分荒谬的。^[3]但最终这种教学方法所取得的实效还是使兰德尔在哈佛大学的法学教育中站稳了脚跟，随后也在其他大学逐渐得到了广泛的适用。

按照兰德尔所创造的美国案例教学法，教师上课时并不会直接告诉学生法律规则是什么，而是以苏格拉底式提问方法来进行，目的在于“让学生像律师一样思考问题”。苏格拉底曾说过：“我只知道一件事，那就是我什么也不知道。”^[4]这句话也成了他教授学生的座右铭，在他的课堂上，他与学生共同探讨问题，通过对话交流引导学生，让学生身临其境地思考问题。美国案例教学法吸取了苏格拉底教学法的这种精髓，学生在课下阅读相关的案例材料，在课堂上教师不直接讲授法律知识内容，而是就学生课下所阅读的材料向学生提问，学生通过教师的引导，由相关法理自主探究应当学习的内容。同时，兰德尔特别强调课堂讨论的重要性，由学生自主讨论分析法院判决意见。这种教学方法并不是让学生记住判例，而是培养学生运用法理进行推理的能力，从而达到运用法律正确分析案例的目的。

以“让学生像律师一样思考”为目标的美国案例教学法，如果从具体层面分析，其设定的目标是不可能实现的。这是因为：其一，律师作为法律职业的名称，其本身包含不同的类别，同一类别的律师思考问题的方式尚且不同，那么“像律师一样思考”到底该如何思考？况且，思考作为一种抽象的心理活动，其本身可能因人而异，而有时对于同一问题人们并不能判定到底哪种思考方式更为优越和正确。其二，教授学生的主体是教师，而教师毕竟不等同于律师，即使在有些情况下教师恰巧是具有实务经验的律师，但如何保证教师都是具有律师经验的？没有实务经验的教师到底该如何把握“让学生像律师一样思考”的教学目标？所以，从具体层面来看，这个目标太过理想化，也正因如此，这种教学方式在美国备受争议和批判。但如果从大的宏观层面而言，美国案例教学法强调教学本身应当注重与实践的结合，课堂不能只是教授学生法律知识，还应当培养学生思考问题的能力。从这一角度而言，美国案例教学法具有诸多值得肯定和借鉴之处。

二、中国法学本科教学借鉴美国案例教学法的可行性基础

有议者称中国与美国法律制度的不同决定了美国案例教学法不适合中国的法学本科教学。^[5]而事实上，如果中国法学本科教学欲学习和借鉴美国案例教学法，两国法律制度的不同是否会影响案例教学的成效，是否会产生南橘北枳的结果，这的确是不可回避的现实问题。那么，美国案例教学法在中国现今法学教学中没有取得理想效果的根本原因是否真是如本段开头所说的法律制度的不同？对此笔者持否定意见。

(一) 美国案例教学法的普适性

美国案例教学法虽然是以美国法律制度为基础发展起来的教学方法，但是，教学方法作为教师教授学生的一种方式，其本身不可避免具有一定的普适性。事实上，中国传统法学教学中的案例分析法与美国案例教学法在一定程度上具有相通的部分，二者均是通过对具体案例的分析达到教学目的。二者的不同之处在于，中国的案例分析教学法是以教师讲授为主，而美国的案例教学法是通过学生自主探索达到教学目的。

中国以美国案例教学法为视野对中国法学本科教学方式进行改革，并非要将美国案例教学法完全照搬照用到中国法学本科教学中，而是要将其所具有的教学理念移植到中国，以期弥补中国法学本科传统教学中不注重培养学生独立思考能力、论辩能力和实务操作能力的弊端。因此，仅以两国的法律制度不同就简单否定美国案例教学法的普适性是不具有说服力的。

不同教师运用同一教学方法也可以使得教学方法具有教师自身的特点，同理，教学方法与法律制度融合也必定会表现出不同的特点。因此，只要将美国案例教学法中适合中国法学教学的内容剥离出来，使其与中国法律制度相融合就完全可以在中国法学教学中应用。由此可见，美国案例教学法是否可以适用于中国法学本科教学，其关键并不在于中国与美国法律制度的不同，而在于能否看到教学法本身所具有的一定的普适性。

(二) 两大法系的逐渐融合

仅从美国案例教学法所具有的普适性角度来谈在不同的法律体系下引进这种教学方法的可行性不免显得过于苍白。法律在很大程度上是现实社会生活的反映，是由现实社会的物质基础、文化基础所决定的，不同的国家由于政治、经济、文化传统、宗教信仰及生活习惯等的不同，法律也具有较大的差异。因此，与本国法律特点相结合的、适合本国法学教学的方式未必适合其他国家的法学教学。这种论调具有一定的合理性，在经济全球化的背景下，两大法系的逐渐融合，也为中国学习和借鉴美国的案例教学法提供了现实的可行基础。

以德日为代表的大陆法系与以英美为代表的普通法系是当今世界上两大法系。起初，两大法系在法律渊源、立法与法律适用、诉讼制度等方面都表现出了巨大的差别。但是自20世纪以来，两大法系逐渐呈现出相互融合的趋势。造成这种相互融合的原因在于，以制定法为渊源的大陆法系的法律虽然具有安定性的优点，但同样也体现出滞后性的缺陷，而以判例法为渊源的英美法系的法律虽然灵活，但却无法避免体系庞杂的弊端。正是由于两大法系上述各自的优点与不足使得二者相互借鉴，逐渐融合。因此，在当今的现实社会，孟德斯鸠在两个世纪前所做出的“为一国人民而制定的法律，应该是非常适合该国人民，如果一国的法律可以适合于另一个国家的话，那只能是非常凑巧的事”^[6]的论断是否还完全成立，已经是非常值得怀疑和推敲的事情了。当今的现实社会正如德国比较法学家茨威格特所说：“制定法在欧洲大陆占绝对优势的时代现在已经过去了；反过来，普通法那里也为着法律统一的合理化和简化而使用立法的趋势正在增加。所以，人们有理由相信，大陆法系和普通法系尽管是从对立方向出发的，但在他们的法律方法和技术上正在逐渐靠拢”^[7]。

尽管有个别学者称中国属于有别于其他法系的中华法系，^[8]但毋庸置疑的是，中国法律不论从法律渊源还是从立法及司法技术上看，在本质性上均无法脱离大陆法系而独立存在。因此，从两大法系逐渐融合的趋势来看，因为中国与美国法律制度的不同而不能在中国适用美国案例教学法的结论是不具有说服力的。

事实上，诚如法国比较法学家勒内·罗迪埃所述：“尽管各个集体有各自的历史发展情况，构成物质环境的各种条件有不可消除的地方性，以致各种法律制度有明显的差异，但是他们之间存在着一个共同的基础。”^[9]中美法律制度的差异也并非是绝对的。受经济全球化的影响，以社会生活为基础的法律在各国之间具有了越来越多的共通性的特点。这为中国法学教育借鉴美国案例教学法奠定了可行性根基。

三、中国法学本科教学借鉴美国案例教学法面临的问题

虽然以美国案例教学法为视野对中国法学本科教学方式进行改革存在一定的可行性基础，在现实的教学改革中也取得了一定的成效，但不可否认的是，实践中也出现了不少问题，成效并不是十分显著。因此，以现今取得的实际成效为标准评价中国的法学教学改革，并进而得出中国法学教学与美国案例教学法不相容的结论，似乎也有一定的道理。但实然的未必是应然的。虽然美国案例教学法的普适性以及两大法系的融合，使得中国借鉴美国案例教学法具有了一定的可行性基础，但毕竟中国与美国不论是在教育体制还是在法律制度方面都存在较大差异。现今中国法学教育在借鉴美国案例教学法方面所产生的问题，与中国在改革过程中不注重这种差异，一味简单强调借鉴存在很大的关系。

为此，借鉴美国案例教学法应当注意美国与中国法学本科教学存在的如下基础性差异。

第一，法律制度差异。案例教学法之所以在美国产生并成功得以运用，其与美国的法律制度是密不可分的。诚如前文所述，两大法系的融合在一定程度上可以缓和和解决这个问题，但融合不等于相同，因此差异还是存在的。众所周知，美国是以判例法为主的普通法系，其法律以判例法为主、制定法为辅。因此，美国案例教学法在形式上表现为训练学生推导法律规则，并将其应用到新的事实环境中。但中国是以制定法为主的大陆法系国家，成文法讲究的是法条的逻辑，因此，成文法国家的法学教学往往以学习和理解制定法内容为主。

事实上，反对中国法学教学借鉴美国案例教学法的议者，也正是主要基于如上差异而考虑的。但笔者认为，这种差异并不能完全否定中国借鉴美国案例教学法的可能和价值。中国法律条文也并非无源之水、无本之木，凭空制定的，其条文背后也蕴含着深厚、复杂的理论基础和现实原因。因此，以经典的司法判例探究法律条文背后所蕴含的理论基础和现实原因同样不失为一种很好的教学方式，同样可以达到美国案例教学法所能达到的教学目的。在这里特别值得一提的是，避免法律制度所造成的这种冲突与教师个人能力是息息相关的。因为能否真正找到和理解法条的“源”和“木”取决于教师个人的学术能力，用哪些案例作为教学对象往往也都是教师个人所决定的，因此，教师个人对法律条文和这些案例的理解程度也必定会影响学生是否能真正领会和把握法律条文的精髓。

第二，法学教育体制的差异。目前，中国法学教育以法学本科及研究生教育为主，此外，还包括高职教育、成人自考等教育形式，其中法学本科教育是大部分法律从业者的法律启蒙教育。法学本科教育作为法律基础教育目前在中国的多数院校基本都采用大班的教学形式，教师注重的往往是法学基础理论知识的教授。虽然绝大多数院校也会安排学生进行为时一个月或更长时间的社会调研或实习，但无论从学校和学生的重视程度，还是从实习的内容和效果来看，这种实习往往形式大于内容。另外，有些法律院校虽然对学生进行了专业划分，学生甚至分属于民商法学、经济法学及刑事司法等不同的法学院系，但所有这些学生在校期间所学习的内容实际上并无多大差异，学生并没有因为专业或学院类别不同而受到多少特色教育。因此，可以说目前中国法学本科教育是以基础教育为主、实践教育为辅，以规格教育为主、特色教育为辅。

与中国法学教育体制不同的是，美国的法学教育起点为研究生教育，学生学习法律的前提是已经取得其他学科的学士学位。美国不存在法学学士学位，其有三种法学学位，分别为：Master of Law (LL.M.)，Judiciary Doctorate (J.D.)和Judiciary Science Doctorate (J.S.D.)。这三种学位译成中文分别为法律硕士、法学初级博士和法学博士。其中，法律硕士一般是为在国外已经取得法学学士学位的留学生所设置，很少有美国本土学生在读。法学初级博士对于美国本土学生而言相当于中国法学本科教育，其目的在于培养法律实务工作者，因此，其教学注重具体案例分析和学生实务能力的培养。法学博士是与法学初级博士平行的一个学位，但其设置目的在于培养法学家，因此，其教学方式完全不同于法学初级博士，更注重学生法学理论能力的培养。美国案例教学法事实上是应用于LL.M.及J.D.的教学方式，并不适用于J.S.D.的教育。因此，中美两国法学教育体制的这种不同，也是既承担培养法学实务人才，同时也承担为法学硕士、法学博士输送法学研究人才的中国法学本科教育，在借鉴美国案例教学法时必须要考虑的。

除去如上差异外，当今中国法学教学借鉴美国案例教学法还会面临如下问题：第一，如上文所述，美国的法学教育起点是具有本科学位的研究生教育，因此学生具有较高的领悟能力，如果将美国案例教学法这种教学方式应用于中国法学本科教学，对于层次相对较低的中国法学本科学生而言，是否能够接受可能是一个问题。第二，同样与学生相关，即学生的知识背景问题。在美国，案例课前学生会以所讨论的问题为对象，阅读大量的文献，课下他们对案例本身了解得已十分透彻，所以课堂上的重点将放在解决他们在阅读过程中产生的问题。在中国，学生课前似乎很少有了解知识背景的习惯。所以，案例教学在中国法学本科教学中所能取得的效果可想而知。第三，授课形式的不同也是中国法学教学所面临的巨大障碍。中国的法学本科的大班教学方式完全不同于美国的小班教学，教师是否能够顾及班上的每位同学也是不得不考虑的。

综上，无论是从法律制度体系还是从法学教育体制及其特点来看，中美两国法学本科教育的差异均是存在，无法避免的。虽然这并不意味着中国法学本科教学就不能借鉴美国案例教学法，但硬搬硬套，直接移植，也是行不通的。

四、中国法学本科教学借鉴美国案例教学法的建议

由于法律及教育制度的差异等原因，中国法学本科教学在形式上不能直接移植美国案例教学法。但美国案例教学法之“核”，即“让学生像律师一样思考”，培养学生思辨和实务能力，却可以为中国法学本科教学所借鉴。以美国案例教学法之“核”为视角，审视中国法学本科教学，建议中国的法学本科教学应做如下转变和努力。

(一) 授课形式的转变

中国传统的法学本科教学以教师讲授为主，这种教学形式不利于培养学生思考问题的能力，往往是教师讲什么学生记什么。一方面，学生会因为死记硬背而感到厌烦，结果可能是教师所讲授的内容都不能得到有效记忆；另一方面，学生即使记住了教学内容，还是不能理解其内在的道理，下次遇到相同的问题时，学生仍然不能主动探究。这样的教学形式使得学生课堂学习的知识不能有效地运用于实际生活，从而导致理论教学与社会实践严重脱节。因此，授课形式的转变将是教学改革的重点。借鉴美国的案例教学法，同时兼顾中国法律特点和法学教育实际情况，应将现在单纯的教师讲授转变为教师讲授与学生自主探索相结合的教学方式，其中应以教师引导下的学生自主探索为主。上课前，教师应将课上所要讨论的案例资料分发给学生，让学生熟悉案例材料，仔细思索案例背后可能蕴含的法学原理。然后，课上通过教师、学生相互研讨、辩论的方式进一步拓展、深化或矫正自己的理论和观点。这种教学方式一方面可以让学生有运用法律规则、法律原则及法学理论来分析具体问题的机会，另一方面也可以激发学生运用法学知识思考实际生活问题的热情，达到培养学生法律思维的能力。

(二) 教学案例的选择

兰德尔认为：“掌握法学原理最有效的方法是学习包含着这些原理的经典案例。”^[10]美国案例教学法的成功与教师选择的案例的经典程度是息息相关的。在案例教学中，学生对于法律原则或规则的理解取决于案例这个“源”与“木”，如果在案例选择的问题上出现误差，自然也无法期待学生正确和深入地理解相应的原则或规则。事实上，学生课堂的活跃程度与教师所选用的教学案例也有直接的关系。如果教师所选的案例不恰当，也会影响学生自主学习和探索的积极性。

因此，教师在选取与理论知识相对应的案例时应当注意避免以下几个方面的问题。第一，选取的案例应尽量避免过难过偏。案例的作用在于让学生理解其所学习的法理，因此，能让学生恰到好处地理解其所学习的内容是最合适的选择。如果案例偏难偏怪，学生对于理解案例本身就很吃力，这将严重影响学生对案例背后所蕴藏的法理的探究。第二，案例应当具有争论性。只有有争议的案例才能引发不同观点，这样学生在维护自己观点、批判别人观点的同时一方面掌握了所应学习的内容，另一方面拓展了看待问题的视野。第三，案例应当尽量避免过于综合。如果一个案例所涉及的内容包含多个知识点，应尽量保证除所要探讨的问题之外，其他知识点应当是已经掌握的或给予相关提示的，避免由于过于综合而使学生不能理解所要掌握的内容。

(三) 学生个人的努力

学生个人的素质也是影响案例教学成果的重要原因。中国法学教育虽然并非精英教育，法学本科生的总体知识水平在一定程度上可能也确实不如以研究生教育为起点的美国法学学生，但这并不意味着中国学生就注定不如美国学生，也不意味着中国学生的能力水平就一定达不到案例教学的要求。目前中国法学本科学生在案例教学中整体呈现出不尽如人意的状况，但通过教师和学生个人的努力，是完全可以提高和改进的。

按中国传统的观念来看，教学方式改革重点应当放在教师的教学形式上，学生是学习的主体，不应与教学方式相关。但事实上，在当今的教学理念中，学生不仅是教学的对象，也是教学的主体。教学方式的成功与否与他们也有直接的联系。美国案例教学法的成功虽与教师有关，但与学生的努力也是脱不了关系的。因此，以美国案例教学法为视野审视中国的法学本科教学，作为教学主体的学生在如下方面也应予以努力和加强。

1. 加强课前阅读和思考

学生是课堂的重要参与者。学生只有在课前大量阅读与课堂讲授内容相关的知识和资料，才能保证在课堂上充分参与讨论，通过与教师、其他同学的观点、思维碰撞更深入地理解所要学习的内容。在美国的案例教学中，学生事先必须投入大量的时间阅读、思考教师布置的案例资料。如果学生事先没有认真阅读、思考相关的案例资料，那么在讨论环节就只能尴尬地作为旁观者，因为教师在课堂上一般是不会对案例的背景予以介绍的，他们会就案例直接让学生进行讨论。事实上，中国法学案例教学课堂正是因为缺少学生课下认真阅读、思考这一环节，才使得学生过分依赖教师课堂的讲授。因为课上的时间十分有限，学生在课上根本没有足够的时间消化、思考案例中的内容，只能被动接受教师的传授。这种状况也使得案例教学根本达不到培养学生独立分析、思考问题的能力的作用。为此，在中国的法学本科案例教学中，除教师外，作为教学主体而非仅仅是对象的学生，应大力重视和强化自己的课前阅读和思考。

2. 提高课堂参与的积极性

毋庸讳言，中国学生课堂活跃的程度与美国学生相比，存在着较大的差距。造成这种现象的原因是多方面的，可能有教学体制的问题，也有文化传统、国民性格等方面的问题。如有的人认为，中国国民谦虚、谨慎、不张扬的性格本身就决定了中国学生在课堂上会是比较沉闷的，而美国张扬、高调、强调个性的文化传统决定了他们的学生在课堂上会很活跃。撇开文化传统、国民性格这些方面的因素不论，事实上无论何种原因造成的这种差异，中国学生课堂参与的积极性都是可以改进和提高的。在这方面，除了教师要作出努力，尽量调动学生的积极性外，学生个人的主动和努力也是非常重要的。

(四) 教师业务能力的提升

俗话说：“师高则弟子强。”培养优秀的学生，教师的作用是不可忽视的。因此，教师应当不断提高自身的理论知识水平和司法实践能力。澳大利亚悉尼新南威尔士大学法学院院长保罗·列孟德说得好：“法律教师比他们的学生需要更多的学习。一个懒得学习的教师是不称职的教师。”^[11]

案例教学法的实施，首先要求教师了解并能运用这种方法。如果教师的知识领域、知识层次和实践能力不足以引领学生积极思考，那么这种教学方法就不可能在培养学生方面发挥应有的积极作用。因此，教师必须有能力对学生经过阅读和思考所形成的初步观点和结论作出评析、指点和批判，并能够引导学生达到更深层次的理解。为此，教师也需要拿出足够的时间做好充分的课上准备。

这里需要特别强调的是，以“像律师一样思考”为培养目标的案例教学法，对于教师个人的司法实务经验和能力也是具有很高要求的。事实上，正如前文所述，案例教学的目标之一就在于培养学生的思辨能力和司法实务能力。如果教师本身没有接触过司法实务工作，那么，如何期待他们通过课堂将司法实务中的问题和经验传递给学生？因此，教师个人的司法实务经验和能力对于案例教学成功与否是十分重要的。中国目前的实际状况是：仅有少数部分教师具有一定的司法实务经验，而多数教师普遍缺乏这方面的实际经验，因此，对于这部分教师而言，想要很好地进行案例教学，首先应增强自己的司法实务经验和能力。

(五) 课堂人数的限制

根据相关调查，课堂人数与教学效果有着一定的联系。^[12]一般情况下，教师对每个学生的关注程度会随着课堂人数的增多而降低，所以大班教学的弊端在于教师不能有效顾及班上的每个同学，教学效果也会因此受到影响。对于案例教学而言，由于课堂人数过多而影响其教学成果就更为明显。因为课堂讨论是案例教学的主要形式，这种形式依赖于学生与教师的互动。在相同时间的条件下，人数过多必定会减少每个人与教师的互动时间，教学成果也会由此受到影响。所以，对课堂人数进行限制是十分有必要的。

当然，这也并不意味着课堂人数越少越好。一方面，课堂人数与教学成本是成反比的，也就是说，当学生总数一定时，课堂人数越少，班级数会随之增加，那么所花费的教学成本也就会随之增加。在目前教育资源有限的情况下，这种教学成本也是中国法学教学不得不考虑的。另一方面，对于课堂讨论而言，事实上也只有保证一定数量的人数才能达到讨论的目的，所谓“集思广益”“人多力量大”，在这里也是同样有道理的。对于同一问题，每个人的观点可能都不尽相同，只有保证一定的学生基数，才能得到较为全面和深入的讨论结果。