新世纪以来，中国高等教育经历了从精英教育阶段进入到大众化教育阶段的历史性转变，同时也面临着教育资源、生源和就业等多方面的挑战，如何在教育大众化的背景之下把好教育质量关，关乎到教育，甚至国家的长远发展。随着高等教育大众化向纵深方向发展，高等教育质量保障显得尤为迫切和重要。尤其在高等教育问责制不断强化的背景下，高校课程与教学质量问题已被摆在了前所未有的高度。对课程与教学质量的评估成为各利益相关者关注的核心问题。美国、欧盟以及澳大利亚等国家和地区的教育部门和学者，纷纷从学生的大学课程体验评估入手，建构高校内部教学质量保障体系。尽管学生对高校教育质量的看法是一种主观的评价，但学生是受教育的主体，高等教育质量的高低会影响他们的知识获取能力、知识应用能力以及就业竞争力，甚至影响到他们未来的整个人生历程。因此，在一定意义上来说，从学生的课程体验角度对高等教育的质量保障进行评价已成为一种必然趋势。欧美国家的研究者们在过去的40年中，对课程体验与学生的行为、心理、学业成就等多种变量之间的关系进行了研究，并取得了丰硕的成果。笔者从高校本科生的学业自我效能感和学术课程满意度的关系着手，以实证的方式来探索学生课程体验在学生内在心理因素转化为外显态度这一过程中所起到的重要作用。 一、文献回顾与研究假设

通过绩效指标来考核教学和科研的效果在各个国家的高等教育系统中变得越发重要，在有限的评估工具中，课程体验问卷(Course Experience Questionnaire，CEQ)在高等教育系统中已得到了广泛的使用。^[1]该问卷源于20世纪70年代至80年代一系列围绕高校课程评估所展开的研究，旨在测量高校学位项目中的教学效能(teaching effectiveness)和感知到的学术质量(perceived academic quality)。CEQ在澳大利亚最先开发并应用，用于收集毕业生在即将完成其学位学习时对课程质量的感知信息。每年澳大利亚各大学和毕业生就业委员会(Graduate Careers Council of Australia)都会使用该工具对毕业生进行调查。^[2]CEQ调查有2个主要目标：一是为高校提供一个机制，用于分析学生对学位课程的评定，以便高校能够进一步建立起优质教学的绩效指标；二是通过CEQ的比较性结果帮助高校推进其教学质量的提高。^[3]在最初建构CEQ时，设立了5个重要的标准：(1)要能获取学生对于优质教学和课程的准确意见；(2)确保量表题项的有效性；(3)建构起一个经济的、可行的、可信的调查工具；(4)确保在澳大利亚全国的大学都具有适用性；(5)确保调查能够检验出学生对于不同课程在感知上的差异。^[4]尽管最初所使用的量表有80个题项，但是大多数的研究出于各自的研究目的趋向于使用精简的量表，因此，也出现了多种版本的CEQ，如36个题项的版本，30个题项的版本，25个题项的版本以及23个题项的版本。

学生满意度在当今学界是一个重要的研究课题，尽管学者们对于满意度的界定各不相同，但大多趋向于认为满意度是一个情绪变量(emotive variable)，它包含了个体对于产品性能和非产品性能的评价性反应(evaluative response)。^[5,6]在教育环境中，满意度与产品(如课程/项目)的质量有关，包括了对教学、课程标准、评价方式和课业负担等的感知体验。同时学生对于其他服务，如课程安排、教学设施和技术、管理措施和公共交通等的质量感知也与满意度有关。由此，可以看出课程满意度是指学生对于与课程相关产品和非产品的评价性反应。Douglas等人认为，将市场理论(Marketing Theory)应用于高校环境是合适的，因为从本质上来说，学生就是高校的顾客，在高校中，学生用金钱换取教育(产品)。^[7]对于高校来说，这就需要关注学生对教育质量的感知以及意识到这种感知对于满意度的影响。Bagozzi认为，对于服务质量的体验实际上是一种评价或者说是一种认知反应，它将带来满意度，而满意度是一种情绪性反应，最终会影响行为。^[8]研究者们通过一系列的实证研究也发现满意度是服务质量体验的结果变量。^[9,10]

自我效能理论是 20 世纪 70 年代由著名心理学家班杜拉提出来的。班杜拉将自我效能感界定为个体对自己在特定情境中能否组织和执行某种行为，实现特定的行为目标的信念体系。概括来讲，自我效能感是指个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握和感受，即个体在面临某一任务时的胜任感及自信、自尊等方面的感受。^[11]学业自我效能感(perceived academic self-efficacy)是自我效能感在学习领域内的表现。学业自我效能感指个体的学业能力信念，是学习者对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价，是个体对控制自己学习行为和学习成绩能力的一种主观判断。学习自我效能感影响个体的学习努力程度、面对挑战性任务的态度、学习的坚持性、学习策略和元认知策略的运用等方面，它是学习成就的良好“预测器”。^[12]在教育背景下对学业自我效能感与满意度之间关系的实证研究较少，但有关研究还是发现了两者存在显著的正相关关系。^[13,14]40-41Ojeda等人发现在学业自我效能感与学业满意度(academic satisfaction)的关系中，对学习结果的预期以及学术目标过程这2个认知评价性因素起到了中介作用。^[15]68

综上所述，学业自我效能感，学生课程满意度和学生课程体验三者存在密切关系，学业自我效能感作为人们从事学习活动的人格动力因素，具有动力性、稳定性和基础性等特点，它对于个体的课程满意度和对课程的感知体验有一定影响。 二、研究方法 (一)被试

此研究的被试为北京航空航天大学400名大学三年级学生。共发放问卷400份，回收问卷390份，回收率为97.5%，其中有效问卷379份，有效率97.2%。参与调查的被试主要以工科学生为主，被试平均年龄20.85±0.90岁。被试人口学资料如表 1所示。

表 1

表 1

表 1 被试社会人口学资料统计表 人口学变量 类别 人数 构成比/% 性别 男 283 74.7 女 95 25.1 缺失 1 0.2 生源地 城市 278 73.4 农村 70 18.5 缺失 31 8.1

表 1 被试社会人口学资料统计表

选用Grace版本的CEQ问卷，由北京航空航天大学高教所和外语学院研究生对英文版问卷进行翻译和反向回译。问卷共分为12个维度，分别是“清晰的目标”“基本技能”“良好教学”“适合的学习负担”“合适的评价”“学习质量”“课程组织”“智力激励”“学习共同体”“学习资源”“学生支持”和“总体满意度”。共56个题目，采用5点计分法，“很不同意”为1分，“非常同意”为5分。 在本研究中，问卷内部一致性系数为0.935。使用其中“总体满意度”的两个题项来测量课程满意度。^[14]38 2. 学业自我效能感量表

选用由梁宇颂和周宗奎编制的学业自我效能感量表。^[16]量表分为学习能力自我效能感和学习行为自我效能感2个独立维度，每个维度 11 道题，共计 22 道题。学习能力自我效能感是指个体对自己是否具有取得良好成绩、避免学业失败和顺利完成学业的学习能力的判断与自信。学习行为自我效能感是指个体对自己能否采取一定的学习方法达到学习目标的判断与自信。采用5点计分法，“很不同意”为1分，“非常同意”为5分。在本研究中，量表总体alpha系数为0.807，能力维度alpha系数为0.882，行为维度alpha系数为0.706。 3. 统计分析工具：

使用统计分析软件SPSS17.0，LISREL 8.70对数据进行整理和分析。 三、研究结果 (一)被试在研究变量上的特点

在本研究中使用独立样本t检验考察被试在3个研究变量上存在的性别差异和生源地差异，结果表明，被试在3个变量上皆不存在显著性别差异；被试在学业效能感存在显著的生源地差异，其中生源地为城市的被试在学业自我效能感上的得分显著高于城镇和农村的被试得分，而对于CEQ和课程满意度则不存在显著的生源地差异。具体结果如表 2所示。

表 2

表 2

表 2 研究变量在性别和生源地上的差异(M±SD) 人口学变量 学业自我效能感 CEQ 课程满意度 男 3.31±0.50 3.30±0.49 2.91±0.92 女 3.32±0.57 3.35±0.45 3.03±0.83 t -0.05 -0.92 -1.05 城市 3.33±0.50 3.32±0.48 2.96±0.90 农村 3.16±0.56 3.24±0.45 2.84±0.92 t 2.37* 1.18 0.95 注： *为p<0.05；**为p<0.01。

表 2 研究变量在性别和生源地上的差异(M±SD)

对3个研究变量进行相关分析，变量相关矩阵如表 3所示。结果显示，学业自我效能感与CEQ以及课程满意度三者之间呈现出显著正相关关系。

表 3

表 3

表 3 研究变量相关矩阵 变量 学业自我效能感 CEQ CEQ 0.649** 课程满意度 0.344** 0.653**

表 3 研究变量相关矩阵

此研究采用结构方程模型(Structure Equation Modeling，SEM)技术对研究变量间的关系进行检验，考察CEQ和学业自我效能感对于课程满意度的影响效应及其效应的实现路径。此研究所构建的测量模型中，将CEQ、学业自我效能感和课程满意度作为潜变量。为保证模型的简洁性，采用Litter等人提出的项目构念平衡法(Item-to-Construct Balance Approach)对3个潜变量各自对应的项目打包(Item Parceling)^[17]，其中学业自我效能感依其2个维度打包成2个，课程满意度由于只有2个题项，故打包为1个，CEQ打包为9个。这样，测量模型包括3个潜变量和12个观测变量。在上述准备之后进行两阶段统合模型分析。模型绝对拟合指标为χ²/df=2.31，NNFI=0.94，CFI=0.96，NFI=0.95，RMSEA=0.072，说明模型拟合良好。^[18]模型及其检测结果如图 1所示。进一步考察模型的参数估计值，发现变量间3条路径皆显著。

图 1

图 1 结构方程模型分析结果图

从图 1可知，学业自我效能感对课程满意度的影响是通过直接效应和CEQ的中介作用实现的，直接效应值为0.20，中介效应值为0.72×0.78=0.56，总效应值为：0.72×0.78+0.20=0.76，中介效应的比例为0.56/0.76=74%。 四、研究结论 (一)被试在研究变量上的特点

被试在学业自我效能感的得分上不存在显著性别差异，这与中国国内有关研究的结论相似。^[19]原因可能在于：随着社会的发展，对女性教育的重视程度不断提高，越来越多的女性进入大学，促使大学女生的自我效能感普遍提高，与男生并没有明显差异。对于CEQ和课程满意度，有研究发现，女生在课程和教学体验上都明显优于男生，原因在于现行的教育体制更有利于女生群体发挥自身的优势^[20]，而此研究中，并未发现在2个变量上存在显著性别差异，原因可能在于CEQ和课程满意度是对课程质量和课程满足自身需求程度的主观性评价，它们在很大程度上也受限于具体的学习环境，在本研究中，所选取的被试大多来自工科专业，在工科背景之下，当前对于女性大学生仍存在诸多困境^[21]，这也许是造成本研究中女性被试在这2个变量上的平均得分虽略高于男性被试，但差异却未达到显著的原因之一。

城市生源的大学生在自我效能感上的得分显著高于农村生源的大学生，原因可能在于经济和物质生活水平上的差异，大学前生活环境的差异导致了不同生源地的学生在焦虑感、自信、社会支持、个人视野和人际关系等多种因素上出现差异，而这些因素在很大程度上影响着个体的自我效能感。学界对于大学生对课程体验和满意度生源地差异的研究较少，在本研究中城市生源的大学生在这2个变量上的平均得分虽略高于农村生源的大学生，但差异不显著。此外，本研究的被试在性别和生源地上的构成比例也可能是造成性别差异不显著的另一个原因。 (二)CEQ的中介作用

研究结果表明，学业自我效能感、CEQ和课程满意度三者之间关系密切。学业自我效能感对课程满意度的直接效应显著。班杜拉认为，自我效能感影响人们的思维模式和情感反应模式，而在前文已论述过，对课程质量的体验以及满意度可以理解为对课程质量的一种情绪反应，因此，个体的学业自我效能感影响个体的课程体验及满意度。换言之，有较高学业自我效能感的个体对课程的满意程度也就越高。基于这样的结论，要提高学生的课程体验和满意度，在提高课程质量，给学生以直接经验的同时，还可以通过角色榜样、口头说明和精神鼓励等多种方式来提高学生的学业自我效能感。此研究发现，CEQ在学业自我效能感和课程满意度的关系中起到了中介作用，这也与西方研究者的结论相似，即学生的学业自我效能感和学业满意度的关系，认知评价性变量起到了中介作用。^[15]67基于这一结果，可以看出课程体验扮演着非常重要的作用，学业自我效能感对课程满意度的影响在很大程度上是通过学生对课程的体验起作用的。总的说来，增强学业自我效能感一方面可以直接促进学生课程满意度的提高，另一方面又通过学生对课程的体验间接影响到课程满意度。当学生对自身的学习能力较为自信的时候，可能会产生较好的课程体验感。自我效能感越高，课程体验越好，课程体验的提升进一步促进课程满意度的提高。因此，要提高学生对教学和课程的满意度，高校应当加强对学生学业自我效能感的培养和课程体验的提高。 五、局限性及研究展望

目前中国国内从心理学视角来分析学生课程体验和满意度的实证研究凤毛麟角，此研究在这方面做了有益的尝试，并取得了一些新发现，但此研究中也存在一些不足之处。首先，此研究所选取的被试存在局限。此研究选取了北京航空航天大学大三年级的400名学生，在样本构成上，学生们主要来自于工科专业，性别和生源地比例不合理，且仅考虑了一个年级的学生。在未来的研究中，被试的选取应当涵盖理、工、文、医、艺术等不同高校和学科，还应尽可能调查更多的社会人口学因素对研究变量的影响。其次，测量工具局限性。此研究中，对课程体验和满意度的测量主要利用了在西方国家教育机构和学术领域常用的CEQ问卷，出于探新的目的，本研究并未对问卷进行深度的修订。尽管在本研究中，CEQ问卷的信度水平较高，但是由于中国高校中的教学、课程等与西方有着非常大的差异，因此，在今后的研究中，要紧密结合中国高校教育教学实践和中国大学生的学习特点等对问卷进行本土化的修订或编制。最后，需要注意在本研究中，CEQ只起到了部分中介作用，而非完全中介作用。结构方程模型分析显示，CEQ中介效应占到了总效应值的74%，这说明还有近三分之一的效应是通过其他直接或间接过程实现的，换言之，在学业自我效能感与课程满意度之间可能还存在除CEQ之外的其他心理、环境、行为变量，而对于这些变量还有待进一步的深入研究。